Языковой тест проблемы педагогических измерений Проблемы тестов


Использование тестов для осуществления контроля за усвоением лексики

Киселева Екатерина Сергеевна

Учитель английского языка

Гимназия № 6 им. С.Ф.Вензелева

Г.Междуреченск

Междуреченск 2012

Содержание

Введение ………………………………………………………………………3

Глава I. Тестирование, как одно из средств контроля иностранного языка

1.1 Языковой тест: проблемы педагогических измерений…………4

1.2 Проблемы тестового контроля ………………………………….9

Тест как средство контроля лексического навыка при обучении иностранному языку ………………………………………………..12

Выводы по первой главе ………………………………………………18

Глава II. Разработка и использование тестов на проверку лексических навыков учащихся

2.1 Методика составления тестов……………………………………19

2.2 Использование лексических тестов на уроке английского языка

в 5 классе средней школы………………………..……………………..22

Выводы по второй главе………………………………………………24

Заключение…………………………………………………………….26

Список использованной литературы………………………………..28

Приложение 1………………………………………………………….29

Приложение 2………………………………………………………….34

Введение

В рамках современной образовательной системы понятие теста и тестирования приобретает все большее значение. Тесты — удобная и экономичная форма контроля. Их удобно и целесообразно использовать и для поурочного, и для промежуточного, и для итогового контроля. Более того, исходя из факта, что большинство вступительных экзаменов — централизованное тестирование, старшеклассников необходимо систематически и целенаправленно приучать к тестам, знакомить детей с ними.

Контроль лексики — обязательная процедура. Не владея лексическими единицами данного языка человек не поймет, что ему говорят, не сможет прочесть книги, не говоря уже о порождении речевого высказывания — устного или письменного. Обучая детей лексике, учитель постоянно должен проверять сформированность лексических навыков в целях своевременной диагностики текущего уровня знаний и, в случае надобности, ликвидации пробелов.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания, поскольку мнемическая задача несовместима с одновременным выполнением логико-смысловых задач, т. е. активной переработкой воспринимаемой информации или порождением собственной речи.

Тема исследования: использование тестов для осуществления контроля за усвоением лексики.

Цель – научно обосновать использование тестирования для контроля лексических навыков в средней школе.

Объект – процесс контроля лексических навыков в средней школе.

Предмет – условия эффективности использования тестирования как средства контроля лексических навыков.

Задачи исследования:

1) описать особенности тестирования как средство контроля лексических навыков.

2) описать основные виды тестирования для контроля лексических навыков.

В процессе исследования были использованы следующие методы: анализ научной и учебной литературы, анализ практического материала (тесты)

Глава I. Тестирование, как одно из средств контроля лексических навыков

Языковой тест: проблемы педагогических измерений

Результативность процесса обучения во многом зависит от тщательности разработки методики контроля знаний. Контроль знаний необходим при всякой системе обучения и любой организации учебного процесса. Это средство управления учебной деятельностью учащихся. Но для того чтобы наряду с функцией проверки реализовались и функции обучения, необходимо создать определенные условия, важнейшее из которых — объективность проверки знаний.

К настоящему времени в школьной практике проверки знаний учащихся сложились несколько форм контроля знаний: устный опрос, письменная работа, зачетные работы, фронтальный опрос, тестирование, коллоквиумы и т.д. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым рядом существенных недостатков. Устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем драгоценного времени от урока. Письменная работа чрезвычайно трудоемка. При фронтальном опросе трудно определить глубину знаний учащихся.

Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей проверки знаний. Тестирование дает время на осознание того, насколько усвоен материал. Анализ результатов важен не только для того, чтобы учащиеся получили знания в соответствии с учебной программой, но и для выработки чувства ответственности за результаты своего труда.

Опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. [12]

Объективность проверки знаний предполагает корректную постановку

контрольных вопросов, вследствие чего появляется однозначная возможность отличить правильный ответ от неправильного. Кроме того, желательно, чтобы форма проверки знаний позволяла легко выявить результаты. Один из путей разрешения проблем индивидуального разноуровнего обучения, а также оперативной оценки знаний учащихся —применение индивидуальных тестовых заданий. Именно тестовый контроль обеспечивает равные для всех обучаемых объективные условия проверки.

Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным, становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

Такие тесты, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время являются наиболее популярными. Такую форму контролирующего теста значительно легче реализовать на практике, чем и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: не ясно, например, когда происходит понимание текста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. [8]

Тест типа «заполнение пропусков в связном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure) . Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

— перекрестный выбор (matching),

— альтернативный выбор (true-false, ets.),

— множественный выбор (multiple choice),

— упорядочение (rearrangement),

— завершение/ окончание (completion),

— замена / подстановка (substitution),

— трансформация,

— ответ на вопрос,

— внутриязыковое перефразирование,

— межъязыковое перефразирование (перевод),

— клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.

В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний учащихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования состоит из нескольких “рубрик оценивания”. Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями. Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное устное задание с учетом, например, «грамматической правильности высказывания», «механической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.). Если используются дискретные рубрики, тестовое задание может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения .[14]

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования . Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.

Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений. [15]

Проблемы тестового контроля

Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал “могучим рычагом повышения успеваемости и источником помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету”. [2. C.43]

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделяет его функции: диагностическую, управленческую, корректировочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, планирующую, обучающую. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе. [2]

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса — ученика и учителя.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, названных тестами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля», но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала. [10, С.16]

Следует отметить, что несмотря на обширную литературу по различным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности (validity).

Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом. [8]

1.3 Тест как средство контроля лексического навыка при обучении иностранному языку

Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная черта теста — объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания:

1) дать ясные и недвусмысленные теоретические — научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;

2) точно установить условия и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами. [11]

Существуют различные определения понятия «тест» — от практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный выбор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия test представляются как различия между понятиями «контрольная работа» вообще как основание оценочного суждения и «контрольная работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний, умений, навыков.

Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности.

Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений.

Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития тех умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался составителями.

Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.

В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курса обучения.

Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими). Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса.

Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормо — ориентированный тест) или относительно определенного критерия, например уровня обученности (критериально — ориентированный).

Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности, для распределения по группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения. [12]

По определению С.К. Фоломкиной , под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами. Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации. [14]

Выбор формы тестовых заданий зависит от целей тестирования и объектов контроля. Объектами контроля при обучении иностранным языкам являются иноязычная речевая деятельность: говорение, аудирование, чтение, письмо — и составляющие ее компоненты — речевые умения, навыки, знания. Основными объектами контроля являются речевые умения, так как только они свидетельствуют о способности участвовать в общении. Языковые навыки, включенные в коммуникативный контекст, могут быть объектом итогового контроля. В этом случае контролируется результат обучения.

Трудности овладения лексикой иностранного языка и большое значение лексики для формирования умений речевой деятельности свидетельствуют о важности контроля ее усвоения. Обучение речевой деятельности предполагает выполнение учащимся определенных действий и операций со словом, т. е. не только знание формы, значения и особенностей употребления лексической единицы, но и владение навыками оперирования лексикой в процессе коммуникации. Эти же объекты обучения являются объектами контроля.

Слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную разноплановую величину. Являясь основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, с другой — значение.

Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Сходство формы отдельных слов приводит к их смешению и является источником лексических ошибок. В ходе обучения лексике возникают трудности при изучении объема значений слова, который в большинстве случаев не совпадает с объемом значений соответствующего слова родного языка, многозначности слова, употребления слова в конкретных ситуациях общения, а также сочетаемости одних слов с другими.



Лексические ошибки часто являются следствием интерференции родного языка. Интерференция, как известно, вызывается несовпадением явлений изучаемого и родного языков (межъязыковая интерференция), явлений (уже усвоенного и нового) изучаемого языка (внутриязыковая интерференция). Межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления лексических единиц, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы.

Прежде чем рассматривать средства контроля лексических навыков, остановимся на самом понятии «навык» и «лексический навык».

Наиболее распространенное понимание навыка заключается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.

Лексический навык – способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой ЛЕ. [9]

В психологии обучения иностранным языкам лексический навык определяется как многомерное явление, складывающееся из системы действий и операций. Действия и операции поддаются измерению. Поэтому навык измеряется через его составляющие.

Для использования слова в речи необходимо:

1) припомнить слово (вызвать слово из долговременной памяти и перевести его в оперативную память);

2) мгновенно сочетать это слово с предыдущим или/и последующим, причем сочетание должно соответствовать нормам изучаемого языка;

3) определить правильность выбора и сочетания лексической единицы в зависимости от ситуации общения.

Поскольку третье действие специфично не только для лексического, но и для навыка вообще, можно сказать, что лексический навык состоит из следующих операций: вызова слова и сочетания слова с другими словами. Именно эти операции и будут основными объектами контроля. [4]

Для тестирования знаний формы, значения, употребления лексической единицы могут быть использованы разнообразные задания с выбором ответа.

Выводы по первой главе

На основе вышесказанного приходим к выводу о том, что контроль является одним из важнейших этапов обучения.

Популярность тестового контроля в настоящее время растет в связи с тем, что тест является формой контроля, которая не затрачивает массу времени, экономит время при проверке, а также абсолютно проста в проверке. Тестов различают огромное множество, поэтому можно с легкостью подобрать нужную форму теста. Из этого следует, что тест можно назвать универсальной формой контроля. Таким образом, учитывая достоинства и недостатки тестов как метода педагогического контроля, при проведении тестов следует уделять внимание специфике данного метода контроля.

Трудности овладения лексикой иностранного языка и большое значение лексики для формирования умений речевой деятельности свидетельствуют о важности контроля ее усвоения. Обучение речевой деятельности предполагает выполнение учащимся определенных действий и операций со словом, т. е. не только знание формы, значения и особенностей употребления лексической единицы, но и владение навыками оперирования лексикой в процессе коммуникации. Эти же объекты обучения являются объектами контроля.

II. Разработка и использование тестов на проверку лексического навыка

2.1 Методика составления тестов

Лексический запас оказывает непосредственное влияние на развитие когнитивного уровня школьников и студентов. Языковая картина мира является важнейшим компонентом сознания вторичной языковой личности. Ее формирование в большой степени определяется лексическими знаниями, правилами употребления лексических единиц активного минимума. Таким образом, учебный словарь является для обучающихся важным источником лексических знаний, включающих:

1) фонетические знания, необходимые для развития произносительных навыков на основе слухомоторных образов лексических единиц;

2) знания в области графики и орфографии для написания слов и их распознавания в тексте на основе словесных зрительно-графических образов;

3) знания в области грамматики, связанные с образованием словоформ; 4) знания семантики изучаемых лексических единиц, необходимые для образования осмысленных словосочетаний;

5) знания, связанные с правилами сочетаемости данных слов в иностранном языке, которые часто не совпадают с их сочетаемостью родном, что представляет собой главную трудность словоупотребления.

Лингводидактическое тестирование занимается разработкой и использованием языковых и речевых тестов и является областью методики преподавания иностранных языков. [1]

И для того, чтобы выполнить функцию инструмента измерения тест должен состоять из достаточного количества заданий, число которых определяет его длину, они могут быть короткими (10-20 заданий), средними и длинными (до 300). Оптимальное количество заданий, на которые испытуемые достаточно охотно отвечают за одно тестирование, составляют 30-40.

В настоящее время известно 4 вида тестовых заданий:

1. Закрытые.

2. Открытые.

3. На установление соответствия.

4. На установление правильной последовательности.

Более подробно остановимся на заданиях закрытого типа, с единичным выбором.

1. Закрытые задания (с единичным и множественным выбором)

Закрытые задания с единичным выбором обычно используют для проверки ориентированности обучаемых по дисциплине, самопроверки знаний и т.д. Закрытые задания состоят из двух частей: содержательной и ответной. Ответная часть содержит перечень возможных ответов, задания с единичным выбором содержат один правильный ответ задания с множественным выбором – несколько. Закрытые задания разделяются на задания с 2, 3, 4, 5 ответами. Составлять задание более чем с пятью ответами не рекомендуется. В противном случае задание становится громоздким и неоправданно сложным. Закрытому заданию должна предшествовать инструкция испытуемому: «выбрать один правильный ответ» или «выбрать несколько правильных ответов». Большое значение в тестовом контроле имеет оформление заданий. Они должны быть броскими, сразу привлекать внимание учащихся, выполнены по стандартной форме.

Требования к заданиям закрытого типа

1. В задании должна быть четкая утверждающая часть и короткие ответы.

2. Все ответы должны быть правдоподобны, равнопривлекательны.

3. Все варианты ответов должны быть исчерпывающими.

4. Не должно быть пересечения слов в условии задания и ответах.

5. Во всех ответах должен быть один уровень обобщения.

6. В разных заданиях правильные ответы должны находиться в разных местах.

8. Все студенты могут выполнять одни и те же задания, но правильные ответы в них должны находиться на разных местах.

Самая популярная разновидность тестов на контроль лексики — это тесты на выбор правильного ответа из нескольких вариантов. Сочетание правильной формы и неправильных альтернативных призвано «провоцировать» размышления читающего, стимулируя для этого необходимые мыслительные операции.

Главным требованием методики составления теста является его пригодность. Нужно стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны быть посильными для учеников.

Опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. [6]

2.2 Использование лексических тестов на уроке английского языка в 5 классе

Эксперимент проводился в 5 «Б» классе, который разделен на 2 группы в соответствии с уровнем знания языка. В процессе изучения английского языка учащимися 5 класса использовался УМК Enjoy English. Группа английского языка состояла из 12 человек. Тестирование проходило по теме “Learning more about each other”.

Как показали уроки наблюдения и беседа с учителем лексические навыки почти всегда контролировались с помощью традиционных методов контроля. Лексические знания были на должном для их этапа обучения уровне, и с контролем не возникло особых проблем. Тестовые работы в ходе учебно-воспитательного процесса систематически проводились.

Дети успевают на всех уроках, материал по предмету английский язык усваивают довольно быстро, группа учащихся сильная, и очевидных трудностей в обучении не испытывают.

В период педагогической практики были проведены не только итоговый тест на лексику по теме «Learning more about each other», но и мини — тесты, в рамках изученных тем. Например, промежуточный тест по теме «Jobs and occupations»( см.прилож.2). На изучение английского языка в лицее №11 отводится достаточно времени (4 урока в неделю), поэтому большое внимание уделяется повторению. Тест на сопоставление термина и его определения. 10 вопросов мини – теста были выполнены учащимися за 4 минуты. Проверив работы и выставив оценки учащимся, мы увидели, что дети очень хорошо усвоили лексический материал по теме «работа».

«5» — 9 учеников, «4» — 2 ученика, «3» — 1 ученик. Все учащиеся, кроме одного, который много пропускал, владели лексикой по этой теме, и активно употребляли ее в речи.

Выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии.

Результаты проверки анализируются и служат не только показателем уровня знаний учащихся, но и самооценкой работы учителя, что позволяет внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывали типичные ошибки в тетради, дополняя это правилами и несколькими наиболее четкими и характерными примерами.

Итоговый тест по теме «Learning more about each other» (см.прилож 1) включает в себя 30 вопросов. Учащимся даны по 3 варианта ответа, из которых они должны выбрать правильный. В данном тесте представлены следующие типы заданий:

— множественный выбор (multiple choice),

— завершение/ окончание (completion),

Тест довольно – таки большой, но его проверка занимает всего 2 минуты на 1 работу, в то время как, на фронтальный опрос ушло бы гораздо больше времени.

Некоторые ученики выразили свое недовольство большим количеством вопросов, но, во всяком случае, они выполнили задания. Трудным для учеников оказалось то, что для выполнения теста им пришлось вспомнить весь пройденный материал за четверть. Для учеников, которые много пропускали, тест показался крайне сложным.

Результаты тестирования показали, что лексические единицы в течение четверти были усвоены учащимися, практически, в полной мере.

Таким образом, полученные оценки свидетельствуют об успешном усвоении лексического материала, учащиеся ответственно подошли к выполнению итогового теста.

(«5» — 3 ученика; «4» — 6 учеников; «3» — 3 ученика; «2» — 0 учеников)

Выводы по 2 главе

Тест – это система заданий специфической формы, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний.

Чтобы выполнить функцию инструмента измерения тест должен состоять из достаточного количества заданий, число которых определяет его длину. По своей длине тесты могут быть короткими (10-20 заданий), средними и длинными (до 300). Оптимальное количество заданий, на которые испытуемые достаточно охотно отвечают за одно тестирование, составляют 30-40.

Ключевые слова в определении теста – задание и его форма. Само же задание по своему содержанию – это исходная единица, содержащая какой- то один элемент знания. Только при этом условии тестовое задание представляет собой дидактическое и технологическое средство объективного контроля подготовленности студента.

Исследование показало, что тестовый контроль без труда позволил учащимся справиться с предложенными заданиями. Высокие отметки явились показателями успешной работы учителя и учеников. Это в свою очередь доказало то, что тестовая форма контроля отличается объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателя, а на объективные эмпирические критерии. Кроме того, тестовый контроль позволяет экономить время учителя при проверке, предполагает количественный учет результатов, также обладает единством условий для всех учеников и позволяет экономить аудиторное время за счет компактности заданий.

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой — самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников.

В сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.

Заключение

В данной работе мы попытались доказать важность применения тестов в процессе обучения ИЯ, рассмотрев функции и роль тестов в процессе обучения. Тесты являются наиболее экономной формой контроля и объективным показателем степени усвоения учащимися того или иного языкового материала. Тесты выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую.

Особенно важным в процессе обучения является контроль лексических навыков, так как он выступает одной из важных составляющих учебного процесса. На современном этапе в методике преподавания существует широкое разнообразие форм и методов контроля лексических навыков, которое позволяет учителю проверить именно те, знания и умения, которые его интересуют в момент проведения контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения. Контроль лексических навыков может быть традиционным (контрольная работа, самостоятельная работа, диктант, сочинение, изложение, реферат, зачет, экзамен), а может быть тестовым.

К контрольным относятся те тесты, основной целью которых является установить факт знания/незнания, владения/невладения тем или иным материалом и соответственно оценить его. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения. В средней школе первый вид можно соотнести с итоговым контролем, производимым в конце курса обучения, второй вид — с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий.

Трудности овладения лексикой иностранного языка и большое значение лексики для формирования умений речевой деятельности свидетельствуют о важности контроля ее усвоения. Обучение речевой деятельности предполагает выполнение учащимся определенных действий и операций со словом, т. е. не только знание формы, значения и особенностей употребления лексической единицы, но и владение навыками оперирования лексикой в процессе коммуникации. Эти же объекты обучения являются объектами контроля.

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой — самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают типичные ошибки в тетради, дополняя это правилами на русском языке и несколькими наиболее четкими и характерными примерами.

Выбор формы тестовых заданий зависит от целей тестирования и объектов контроля. Объектами контроля при обучении иностранным языкам являются иноязычная речевая деятельность: говорение, аудирование, чтение, письмо — и составляющие ее компоненты — речевые умения, навыки, знания. Основными объектами контроля являются речевые умения, так как только они свидетельствуют о способности участвовать в общении. Языковые навыки, включенные в коммуникативный контекст, могут быть объектом итогового контроля. В этом случае контролируется результат обучения.

Список использованной литературы

1. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М., 1981. – 154 с.

2. Брейгина M.Е., М. Л Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. М., 1986. – 65с.

3. Брейгина M.Е., А.Д. Климентенко. Контроль в обучении иностранным языкам: Метод. Пособие. – М.: Высш. школа, 1979.

4. Бухбиндер В.А. Вопросы обучения лексике. // Иностранные языки в школе . 1972. — №5. С. 39-46.

5. Верещагин Е.М. Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. М., 1969.- 165 с.

6. Володин Н.В. К методике составления тестов // Иностранные языки в школе. 1972. –№1.-C.36-43.

7. Жинкин Н. И., Механизмы речи, М., 1958;

8. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989. – 201 с.

9. Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. — С. 481-482

10. Поляков О. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1994. — №2. С.15-21.

11. Рапопорт И., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: Пособие для учителей. Таллинн,1987. – 105 с.

12. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: Итоги 20-летнего эксперимента // Иностранные языки в школе. 1989.

13. Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1986. – 43 с.

14. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранный язык в школе. 1986. -№2. С.16-20.

Приложение 1

Следующие задания были направлены на проверку умений учащихся осуществлять операции, составляющие лексический навык.

Для того чтобы извлечь необходимую лексическую единицу из долговременной памяти в оперативную, можно предложить задания в тестовой форме на подбор слов, соответствующих теме, или на исключение слов, не соответствующих теме. Тем самым мы проверим не только умение совершать операцию вызова лексической единицы, но и знание ее значения. Некоторые задания направлены на контроль операции сочетания слов с другими словами. Таким образом, испытуемые должны уметь не только правильно сочетать слова по смыслу, но и учитывать их синтаксические связи.

Test «Learning more about each other»

« Progress check»

Choose the right answer:

To interview someone is _______.



Страницы: 1 | 2 | Весь текст