Уэ-1 Связь организационных форм с сущностью процесса обучения. Г

Модуль 2. Организационные формы обучения истории

УЭ-0 Интегративные цели

Акцентировать внимание на одном из возможных определений сущности обучения как особого случая общения между теми, кто имеет знания, опыт познания, располагает творческим потенциалом, ценностными ориентирами и теми, кто их приобретает.

Установить взаимосвязь между структурой общения и используемыми в обучении организационными формами: индивидуально-обособленные, индивидуальные, групповые (большие и малые группы), диалогические сочетания в парах сменного состава.

Иметь четкие представления о каждой из организационных форм в отдельности, ее структуре и присущих ей признаках, сделав акцент на групповой организации учебного процесса.

Уметь осуществлять обоснованный отбор организационных форм обучения по избранному разделу программы и воплотить любую из них в конкретную практическую разработку.

Знать получившие применение в школьной практике при изучении истории основные направления совершенствования организации обучения, их значение для формирования и развития личности ученика.

6. Использовать в своей тематической разработке два направления совершенствования групповых форм занятий.

УЭ-1 Связь организационных форм с сущностью процесса обучения.

Групповые формы организации учебного процесса при изучении истории

ЦЕЛИ УЭ

1. Актуализировать в памяти знания по дидактике об организации учебного процесса.

2. Уяснить организационное построение учебного процесса, в основе которого лежат различные виды общения учителя с учащимися, уделив особое внимание классно–урочной и лекционно-семинарской системам обучения.

3. Усвоить ведущие признаки классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения, выработав собственный взгляд на проблему их соотношения, общих и отличительных чертах, присущих этим организационным системам.

4. Разобраться в проблеме классификации уроков по истории (деление их на типы, виды) и из сложившихся в литературе подходов выбрать те, которые найдут применение в практической разработке при планировании изучения раздела программы.

5. Иметь представление о структуре избранных типов, видов урока и уметь воплотить в практическую разработку организационное построение одного учебного часа.

6. Охарактеризовать лекции, лабораторные, практические, семинарские занятия применительно к старшей возрастной группе средней школы, их виды и методическое построение. При выборе лекционно-семинарской системы обучения при планировании раздела программы уметь осуществить обоснованный отбор видов занятий и спланировать организационное построение одного учебного часа.

БАНК ИНФОРМАЦИИ

Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студентов / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур», 2001. – С.82-103.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин. – М.: Просвещение, 1968. — С.394 – 411.

Ворожейкина Н.И. Вариативное моделирование уроков истории в основной школе / Н.И. Ворожейкина // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — №5. — С. 18 – 22..

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — § 27.

Дружкова А.В., Щепров С.В. Методика преподавания обществоведения. Метод пособие для студ. ист. фак-тов пед. ин-тов / А.В. Дружкова, С.В. Щепров. – М.: Просвещение, 1974. – Гл. 8.

Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. – М.: Педагогика, 1989.

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. — М.: Просвещение, 1986. – Гл. XII.

Методика преподавания обществоведения в школе: Учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений / Л.Н. Боголюбов, Н.Ю. Басик, М.Н. Григорьева, Е.И. Жильцова, и др.; под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Гл. 5.

Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. / А.Т. Степанищев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1, § 13-14, 18, 22; Ч. 2. § 30.

Цыренова М.Г. Повторительно-обобщающий урок истории / М.Г. Цыренова // Преподавание истории в школе. — 2007. — №1. — С. 3 – 8.

Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб пособие / В.В. Шоган. – Ростов н/Д: «Феникс», 2007. — С.354 — 436.

Ярославцева М.Ю. Вводные уроки при изучении истории / М.Ю. Ярославцева // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. — № 7. – С. 76-78.

ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

По мнению В.К. Дьяченко, обучение – «это особым образом организованное общение или особая разновидность общения». Общение осуществляется путем речевого взаимодействия людей, содержание которого беспредельно: все познанное и непознанное человеком. Другие средства могут заменять, дополнять, усиливать речевое взаимодействие. «Обучение – это общение, в процессе которого происходит управление познанием».

В жизни человек имеет дело с четырьмя видами общения: 1) опосредованное общение через книгу, письмо, записку, компьютер и т.п.; 2) парное общение, когда взаимодействие происходит в паре; 3) групповое общение, при котором одного говорящего одновременно слушают минимум два человека, максимум – любое число людей, способных слышать; 4) общение в парах сменного состава, то есть общение с разными людьми по очереди.

Если обучение частный случай общения между людьми, то оно может происходить в четырех организационных формах. «Организационная форма обучения – это структура общения между обучающими и обучаемыми». Опосредованное общение в обучении характеризуется отсутствием межличностного контакта и происходит как индивидуально-обособленное. В педагогической литературе такое организационное построение обучения принято именовать самостоятельной работой. Если учитель обучает одного ученика, то общение строится как парное. Его еще называют индивидуальным. Самой распространенной формой обучения является групповое. Сущность группового обучения может быть выражена формулой: один человек обучает не одного ученика, а одновременно многих, группу. Групповое общение различается по количеству одновременно слушающих. Поэтому к групповым формам занятий можно отнести урок, лекцию, семинар, практикум, лабораторное занятие, бригадное, звеньевое обучение, работу в малой группе и т.п. Если обучение происходит как диалогические сочетания между всеми участниками учебного процесса, то эту структуру общения ряд исследователей называют коллективной. Такое понимание коллективной формы организации учебного процесса расходится с традиционным взглядом. В педагогической литературе коллективная форма часто выступает синонимом фронтальной или общеклассной. Коллективной обычно считают организацию учебной работы, при которой все ученики, включенные в фронтальную деятельность, оказывают поддержку друг другу, помощь в продвижении к намеченной цели. Однако распространенная трактовка коллективного обучения не отражает его сути, состоящей в том, что «коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной работе». Коллективное взаимодействие можно обеспечить только через общение обучающих и обучаемых в динамических парах сменного состава.

Родоначальником коллективного обучения был Александр Григорьевич Ривин – преподаватель созданного в Москве на общественных началах Объединения групп по высшему техническому образованию (ОГВТО). Его идея «оргдиалога» через обучение в парах сменного состава пользовалась популярностью у передовых педагогов и студентов в 20-х гг. XX в., но не имела поддержки Наркомпроса. Возрождение интереса к ней и опыту А.Г. Ривина произошло в годы перестройки. Один из вариантов внедрения коллективного обучения в современную педагогическую практику был разработан в вузах Красноярского края. Через описание его можно представить организационное построение учебного процесса при изучении нового материала, а также осуществлении повторения и контроля.

При изучении нового материала организация коллективного способа обучения выглядит следующим образом:

1) выделяются 6 тем, соответствующих структурным элементам одного параграфа учебника или специально созданного текста и представленного в раздаточном материале;

2) каждая колонка детей, сидящих друг за другом, специализируется на одной теме и в соответствии с рекомендациями учителя разбивает текст на смысловые части (абзацы, фрагменты);

3) в тетрадях каждый ученик записывает все 6 тем с оставлением места для вписывания заглавий абзацев (фрагментов) текста по каждой теме;

4) каждый ученик читает первый фрагмент своего текста, уясняет его суть, формулирует к нему заглавие и вступает в диалог с соседом по парте;

5) сидящие за партой ученики по очереди должны изложить содержание первых фрагментов своего текста, обсудить подготовленные к нему заглавия и вписать их в тетради;

6) после завершения диалога его участники встают и образуют новые пары с учащимися других рядов (тем), которые могут их познакомить с содержанием первых абзацев двух других тем;

7) они обмениваются тетрадями, спрашивают друг друга содержание первых фрагментов известных им тем, обсуждают заглавия первых разделов, вписывают их в тетради;

8) закончив диалог со вторым партнером, создают новые пары с учащимися других рядов, изучившими первые фрагменты текста, обсуждают содержание первых абзацев всех 6 тем, дополняют и корректируют записи друг друга;

9) читают вторые фрагменты своего текста, вступают в диалог с рядом сидящими партнерами, рассказывают друг другу содержание прочитанного, озаглавливают новые абзацы и вписывают в тетради вторые пункты планов по двум темам;

10) распавшаяся пара создает новые пары с учениками других рядов и так происходит до тех пор, пока не будут изучены все 6 тем до конца.

При повторении и контроле работа в парах сменного состава строится в соответствии со следующими этапами:

каждый из учеников класса получает карточку с заданием;

дается время на обдумывание полученного задания и формулировку вопросов к нему;

происходит обмен заданиями между партнерами, сидящими за одной партой, и выделяется время на обдумывание нового задания;

один партнер превращается в «учителя» и ставит вопросы своему товарищу по паре к только что проработанной им карточке;

ученик отвечает на вопросы, поставленные «учителем», и, если ответы удовлетворили последнего, «учитель» становится учеником, отвечающим на карточку и вопросы своего соседа по парте;

пара распадается, когда партнеры ответили на вопросы друг друга и выполнили предложенные им задания;

создаются новые пары, в которых каждый участник диалога имеет карточку с известным ему ответом;

ученики отдают новым партнерам карточки, на которые они уже отвечали, и после обдумывания ответов на полученные задания один становится «учителем» и опрашивает своего партнера по паре, затем происходит смена ролевых позиций;

удовлетворив друг друга ответами, партнеры расходятся, чтобы образовать новые пары и так до тех пор пока не выйдет отведенное на повторение и контроль время.

Для повышения эффективности работы в парах сменного состава педагог заранее определяет количество заданий для обязательного выполнения учениками. Превышение установленного объема должно поощряться. При оценивании количества и качества проделанной работы учитываются самооценка и взаимооценка школьниками результатов своей деятельности. В сомнительных случаях преподаватель осуществляет собственный контроль знаний тех учеников, чьи высокие показатели расходятся с обычным уровнем их подготовки.

Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студентов / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур», 2001. – С.82- 84.

«Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, творцом которой считается Я.А. Коменский. В течение 300 лет эта система подвергалась дальнейшему совершенствованию с участием тысяч учителей, методистов и таких выдающихся педагогов-мыслителей, как И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Я.В. Давид, Б. Наврочиньский и др. Существо системы Я.А. Коменского состоит в разделении учащихся на классы, реализующие соответствующие программы обучения. При этом программа изучения каждого предмета состояла из разделов, а они в свою очередь делились на темы, прорабатываемые на 40 – 50-минутных уроках под руководством учителя.

< … >

«Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Что такое урок? Однозначный ответ на этот вопрос затруднителен. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени».

< … >

«В ряде методических пособий по истории отмечается:

1. «Урок истории — это занятия, которые учитель ведет с классом в школе. Они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию и в сумме должны исчерпывать изучение программы».

2. «Урок — часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризуется всеми его чертами, одновременно являясь и основной его формой».

< … >

«Следует отметить, что преимущество урока как формы организации педагогического процесса состоит в том, что он имеет:

1) благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы;

2) позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся;

3) стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю;

4) на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности.

Урок был, есть и в обозримом будущем останется основной формой организации обучения и воспитания учащихся».

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 281 – 288.

«Ни один серьезный и фундаментальный труд по общим проблемам методики школьного обучения истории в советские годы не обошел вопроса о типах урока. Эти подходы рассматриваются ниже в хронологическом порядке, но при этом опускаются критические аргументы авторов в адрес своих оппонентов. Их можно найти в цитируемых изданиях или проанализировать самостоятельно. Как оказалось, все многообразие суждений о типах урока истории так или иначе зиждется на двух принципиальных основаниях: или основой классификации признают звенья процесса обучения и вытекающую отсюда дидактическую задачу урока, или – преобладающий метод его проведения.

Незадолго до Великой Отечественной войны ленинградский методист В.Н. Бернадский в своей работе «Методы преподавания истории в старших классах» (1939 г.) назвал самостоятельными типами урока: школьную лекцию, урок рассказа, урок разбора исторического документа, урок, построенный на использовании художественной литературы, урок на основе докладов учащихся, урок чтения и разбора произведений основоположников марксизма, киноурок, урок, проведенный на материале экскурсии. В особую группу были выделены повторительно-обобщающие уроки с использованием различных методов (беседы, ученических докладов, составления повторительных таблиц и т.д.).

< … >

«В течение последующих 15 лет проблема типологии уроков истории активно не разрабатывалась, но с середины 50-х гг. она вновь оказалась одной из центральных тем в дискуссиях и практической работе. В.Г. Карцов и П.С. Лейбенгруб независимо друг от друга в своих публикациях предложили отличную от Бернадского систему уроков, состоящую из четырех типов: 1) урок сообщения новых знаний, в основном принимающий характер изложения новой темы путем школьной лекции, беседы, самостоятельной работы учащихся под руководством учителя; 2) урок повторения и обобщения пройденного; 3) урок, посвященный устной или письменной проверке знаний учащихся; 4) урок смешанный (Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII – X классах. –М., 1955. – С. 16). П.С. Лейбенгруб для четвертого типа употреблял название – комбинированный, но также имел ввиду, что он содержит все звенья процесса обучения и является ведущим в школьной практике (Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. – М., 1957; 1960).

< … >

По мнению ряда методистов, предложенная Карцовым и Лейбенгрубом типология обедняла реальный фонд учебных занятий по истории, накопленный советской школой, и возвращала учителей к временам «закостеневшей схемы урока истории и шаблона в его построении». < … >

«Сторонником многообразия типов урока истории был и А.А. Вагин. Его вариант … масштабен, поскольку критериями характеристики самостоятельных типов урока здесь служат: возрастные познавательные способности учащихся, основные закономерности процесса обучения (звенья процесса обучения), конкретное содержание учебного материала темы или раздела курса истории, место урока в учебной работе по теме.

В V – VI классах

В VI – VII классах

В VIII – X классах

1

2

3

Урок, содержащий все звенья процесса обучения.

Урок изложения в форме рассказа.

Урок повторения.

Урок, содержащий все звенья процесса обучения.

Урок сообщения нового материала (рассказ, кино, экскурсия).

Вводный урок

Заключительный урок.

Урок разбора.

Урок выработки умений и навыков.

Повторительно-обобщающий урок.

Урок, вводный к теме.

Урок сообщения нового материала.

Урок разбора.

Урок, заключительный по теме.

Урок повторительный.

Урок обобщающий.

Урок опрос.

Урок выработки умений и навыков.

Урок применения знаний.

Урок, содержащий все звенья процесса обучения.

(Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. – С. 403).

< …>

Десятилетие спустя данная классификация была подвергнута критике и вновь вниманию учителей истории был предложен подход, определяющий тип уроков по основной дидактической задаче: урок изучения нового материала; проверки знаний; повторительно-обобщающий и комбинированный. Продуктивность этой типологии ее сторонники видели в четком определении образовательной цели и вытекающей из нее целесообразной структуры каждого урока. В противовес тезису об ограниченности выбора оригинальных занятий при минимальном количестве типов была высказана мысль о необходимости системы уроков разных типов. (Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Н.Г. Дайри. – М., 1978. – Ч. 2. – С. 98).

Акцентировавшееся прежде противопоставление четырех типов урока, предлагаемых теорией, фактическому многообразию учебных занятий, встречающихся в практике обучения истории, в коллективной работе ведущих советских методистов в 1984 г. было разрешено самым «мирным» путем. Каждый из названных по дидактической задаче типов урока был подразделен на уроки различного вида в зависимости от характера деятельности учащихся и учителя и используемых ими источников знаний. Таким образом, представлявшие в прежних классификациях самостоятельные типы уроков экскурсии, беседы, занятия с документами и т.п., в данной ситуации превратились в видовые варианты уроков изучения нового материала, повторительно-обобщающих и т.д. (Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя /Под ред. А.Г. Колоскова. – М., 1984. – С. 222-223).

Однако два года спустя в другой коллективной монографии вновь был поднят вопрос об «узости типизации уроков только по звеньям процесса обучения» и в связи с актуальной в то время проблемой активизации познавательной деятельности школьников и расширением их самостоятельности в изучении прошлого предложен более пространный перечень: «1) уроки изучения нового материала излагаемого учителем; 2) уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику; 3) комбинированные уроки; 4) уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Их можно назвать лабораторными. К этому же типу относятся и уроки- семинары; 5) уроки обобщения или повторительно-обобщающие уроки; 6) уроки повторения, проверки знаний и умений». (Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов / С.А. Ежова и др. — М., 1986. — С. 223).

< … >

Ни одна из типологий уроков истории, созданных в 30 – 80-е гг., не стала в отечественной теории и практике общепринятой. В современных изданиях разброд и хаос в критериях характеристики уроков истории особенно очевиден. Учителя и методисты используют или традиционные типологии, или заимствуют мудреные названия из других теорий, попутно изобретая новые единичные ситуативные параметры. В сложившейся ситуации неопределенности остается руководствоваться принципом здравого смысла и практической пользы: выбирать наиболее четкие критерии и конструктивный, в смысле использования на практике, вариант типологии уроков истории.

< … >

2. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.

Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном процессе:

Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие, проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не терпит формализма и шаблона в «открытии урока». < … >

Подготовка школьников к восприятию новой темы – это микроэлемент урока, в который плавно перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам и их связь с новым учебным материалом.

Изучение нового материала – первый из перечисленных компонент урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное значение. < … > этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения нового материала и комбинированных уроках.

Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и теоретических выводов урока и отработка новых познавательных приемов. Обычно эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы, тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов тестов. < … >

Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам, подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы. Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о выполненных заданиях.

Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки. < … >

Проверка знаний и умений – последний из семи компонентов урока, в логической последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он может образовать самостоятельный тип урока – повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока.

< … >

Возвращаясь к проблеме типологии уроков истории, убеждаемся, Что есть смысл в выделении четырех типов урока, сообразно их дидактической задаче и структуре.

< … >

3. Как уже было сказано, в монографии по актуальным вопросам обучения истории, изданной в 1984 г., было предложено различать уроки не только по типам, но и видам. Таким образом, формы учебных занятий не сводились бы к четырем вариантам, а бесконечно варьировались в зависимости от используемых источников и характера деятельности учителя и учащихся. < … > Поддерживая идею деления уроков на типы и соответствующие им виды, предлагаем свою версию видового разнообразия уроков истории.

Типы и виды уроков истории

Типы уроков

Виды уроков

Принцип создания

Урок изучения нового материала.

Повторительно-обобщающий урок.

Контрольный урок.

«Концерт», «Спектакль», «Литературный салон», «Путешествие», «Базар», «Воображаемая экскурсия», «Турнир», «Ассамблеи» и др.

«Брифинг», «Пресс-конференция», «Симпозиум», «Съезд», «Телемост» и др.

Модульный урок.

Кино-, теле-, видеоуроки.

Уроки самоопределения, самореализации.

«Исторический портрет», «Интервью», «Урок-суд».

Урок-дискуссия, урок проблемных поисков, интеллектуальных раздумий и т.п.

КВН, олимпиада, викторина, конкурс знатоков, «аукцион».

Форма проведения уроков подсказана темой и исторической эпохой, в ее основе воспроизведение внешних атрибутов наиболее типичных для того времени мероприятий или эффективные способы преподавания новой темы.

Имитация деловой игры.

Специфическая структура занятия и четкость «обратной связи».

Способ предъявления учебной информации.

Доминанта воспитательных и развивающих целей.

Способы учебной работы сосредоточены на анализе деятельности исторических лиц и создают эффект их личного присутствия.

Комплекс проблемных задач, преимущественно историко-нравственного содержания.

Игровые способы проверки знаний и умений.

Дружкова А.В., Щепров С.В. Методика преподавания обществоведения. Метод пособие для студ. ист. фак-тов пед. ин-тов / А.В. Дружкова, С.В. Щепров. – М.: Просвещение, 1974. – С. 93 – 104.

«Мировоззренческая сущность содержания обществоведения, преобладание логической основы в раскрытии понятий, органическая связь с современностью дают основание для классификации его уроков по характеру и степени соотношения деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся.

В типологии уроков обществоведения под этим углом зрения следует выделить самую распространенную группу – уроки сообщения новых знаний учителем, которые являются преобладающими в курсе. < … >

На уроках сообщения новых знаний соотношение деятельности учителя и учащихся будет выражаться в следующей зависимости: учитель сообщает учебный материал, выдвигает задачи, привлекает к их решению учащихся. Учащиеся слушают учителя (иногда смотрят кинофрагмент, киноленту, телевизионную передачу, экспонаты выставки или работу цеха завода во время экскурсии), ведут записи, отвечают на репродуктивные и проблемные вопросы, осмысливают и запоминают учебный материал.

< … >

Для развития самостоятельности учащихся и закрепления определенных навыков их работы с разными источниками знаний некоторые уроки по изучению нового материала целесообразно проводить как уроки лабораторного типа. На уроках этого типа под руководством учителя идет индивидуальная и коллективная работа над текстом учебника или документа, справочной литературой, статистическими материалами, наглядными пособиями. Результаты индивидуальной работы коллективно обсуждаются, иногда составляется общий план, конспект, таблица, отражающие сводный вариант итогов проделанной работы.

< … >

Следующим шагом вперед по пути расширения и углубления самостоятельной работы учащихся по изучению нового материала являются уроки семинарского типа.

< … > для урока семинарского типа характерны следующие особенности: предварительное сообщение учащимся класса темы и плана семинара. Самостоятельная работа учащихся дома над указанными учителем источниками, раскрывающими содержание урока по основным вопросам плана, углубленная индивидуальная или групповая разработка (иногда с элементами исследования) отдельных вопросов по указанию учителя. Но самом семинаре обсуждаются выступления, вопросы, которые по ходу семинара ставит учитель или учащиеся. Большую роль играет на семинаре вступительное и заключительное слово учителя, которое направляет семинар, дополняет выступления, оценивает их и в сжатой форме подводит итог содержанию семинара.

Все три типа уроков (сообщения знаний, лабораторный урок и урок семинар) имеют главную дидактическую задачу – изучение нового учебного материала.

< … >

К урокам семинарского типа примыкают уроки-диспуты. Уровень самостоятельности суждений учащихся на этих уроках весьма высокий. < …> В ходе подготовки и проведения урока-диспута учащиеся самостоятельно осмысливают прблему и ее основные аспекты, высказывают свою точку зрения, сверяют ее с точкой зрения товарищей, дают оценку выступлениям, сравнивают, выбирают с помощью товарищей и учителя правильную трактовку вопроса.

< … >

Значительное место в курсе обществоведения занимают повторительно-обобщающие уроки. Уроки этого типа характеризуются следующими чертами: в основе их лежит пройденный учебный материал, который требуется обобщить под определенным углом зрения, сформулированным в теме урока и его плане.

< … >

Уроки опроса и зачетные уроки с точки зрения соотношения деятельности учителя и деятельности учащихся могут быть отнесены к одному типу. Деятельность учителя на этих уроках ограничивается постановкой вопросов, выслушиванием и оценкой ответов учащихся. Элемент обучения на этих уроках состоит в поправках ответа, в попутных кратких разъяснениях отдельным учащимся сути или деталей непонятного им учебного материала.

Вся основная деятельность на этих уроках переносится на учащихся, которые отчитываются в приобретенных знаниях, умениях, навыках, показывают уровень самостоятельности мышления».

Методика преподавания обществоведения в школе: Учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений / Л.Н. Боголюбов, Н.Ю. Басик, М.Н. Григорьева, Е.И. Жильцова, и др.; под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 138.

« Наряду с типами уроков различаются их формы. Если тип урока зависит от доминирующей дидактической задачи, его формы различаются по доминирующим, определяющим организацию работы методическим приемам. Так, на уроке-лекции ведущим является развернутое устное объяснение учителем изучаемой темы. На лабораторном занятии доминирует работа с текстом учебника или иного печатного источника. Семинарское занятие строится на основе самостоятельного предварительного изучения школьниками ряда источников и последующего обсуждения основных вопросов темы в классе. Практическое занятие – это, главным образом, решение познавательных задач, выполнение практических заданий. Итоговое собеседование – это, как правило, фронтальная повторительная беседа.

Многие уроки включают в себя различные приемы учебной работы, причем ни один из этих приемов не становится доминирующим. На таком уроке может сочетаться изложение части темы учителем, работа с учебником, решение задач, беседа с классом и т.д. Урок, построенный на сочетании разнообразных методических приемов, условно назовем традиционным уроком».

Ворожейкина Н.И. Вариативное моделирование уроков истории в основной школе /Н.И. Ворожейкина // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — №5. — С. 19.

«Исходя из содержания исторических курсов 5 – 9 классов и специфики учебной деятельности в основной школе можно выделить следующие типы уроков (классификация по основной дидактической цели): вводный, изучение нового материала, комбинированный, повторительно-обобщающий, проверки и учета знаний.

В зависимости от формы организации учебного процесса, характера деятельности учителя и учащихся, используемых источников знаний выделяются уроки следующих видов (классификация по формам учебной работы): традиционный урок, урок-игра, урок-экскурсия (в курсах отечественной истории), урок-практикум, лабораторное занятие, урок-лекция, урок-диалог( между учителем и учащимися, между группами учащихся), урок-дискуссия, диспут, проблемный урок, урок — исторический портрет, урок-семинар, кино- или видеоурок».

Цыренова М.Г. Повторительно-обобщающий урок истории / М.Г. Цыренова // Преподавание истории в школе. — 2007. — №1. — С. 3 – 8

«Как отмечает М.Т. Студеникин, цель данных уроков «систематизировать знания и создать целостную картину события; раскрыть новые связи и отношения изученных фактов и процессов; помочь учащимся от знания отдельных фактов перейти к их обобщению, от раскрытия их сущности – к причинно-следственным связям». < … >

Каковы же различия традиционного и современного уроков повторения и обобщения?

Первым показателем различий служат цели урока. Цели традиционного урока связаны в первую очередь с проверкой усвоения школьниками знаний и умений, а затем уже с проблемами развития личности. Цели современного урока – создание условий для развития у учащихся активной мыслительной деятельности. Цели современного урока направлены на развитие мотивов учения, мышления, восприятия, внимания, памяти, речи, воображения и способности к переучиванию и самообразованию.

Второй показатель различий традиционного и современного урока заключается в изменении роли и функций учителя на уроке. < … > Он выступает организатором учебной деятельности школьников, помогает им определить цель деятельности, пути ее достижения, способы учебной работы, дает разноуровневые задания, консультирует. Главное на таком уроке – проблемно-поисковая постановка учебных задач, требующая не простого воспроизведения, а активной мыслительной самостоятельной деятельности.<…>

Следующий существенный признак современного урока – изменение отношений между учителем и учащимися. Вместо авторитарного стиля общения в школах активно внедряется сотрудничество учителя и ученика в выборе различных форм проведения урока, оценке результатов. < … > При творческом подходе учителя и учеников появляются новые интересные формы проведения уроков. Это могут быть игры-реконструкции, игры-обсуждения, игры-соревнования, уроки-семинары, уроки-зачеты, уроки-практикумы, уроки-исследования, уроки-дискуссии и др. < … >

Таким образом, мы можем выделить особенности обобщающих уроков:

более высокий уровень знаний, умений и навыков. развитие ценностных установок личности, формирование мировоззрения, развитие творческих способностей учащихся;

рациональная организация работы всех учащихся и усвоение большого объема учебного материала за короткое время;

наличие заданий, реализация которых позволяет переходить от частного к более широким обобщениям, что, в свою очередь, дает возможность выявлять сущность изучаемых процессов;

создание творческой атмосферы и доверительной обстановки на уроке, обеспечивающих усвоение материала учащимися на более высоком уровне;

наличие проблемных вопросов, способствующих созданию поисковых ситуаций, заданий, требующих сопоставления, сравнения, обобщения;

сочетание работы над выводами с развитием умений и навыков учебной деятельности, формирование образных и понятийных обобщений».

Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган.– Ростов н/Д: «Феникс», 2007. — С. 353 – 354, 356.

«Тип урока – понятие, связанное с варьированием структуры урока, его содержательных элементов. Форма урока – понятие, отражающее основной способ подачи материала, метод. < … >

Система новых типов урока в личностно-ориентированной технологии возникает как некоторая совокупность образовательных условий, которые нацелены на пробуждающиеся тенденции детского сознания в форме конструктов, моделей и смысловых переживаний и проектов.

Более четко методологические основания личностно-ориентированной технологии урока восходят к идее философской и педагогической феноменологии. В основу методологии положена категория «феноменологической редукции», направленной, как известно, на переживание человеком состояний «чистого» сознания. < … >

1.Урок-образ, создающий условия, в которых личностный опыт очищается от бытовых нагромождений и восходит на уровень символов и знаков явлений истории и культуры.

2. Урок логического мышления, создающий условия для восхождения от тенденций детского логического опыта к «чистым» формам мышления.

3. Урок-настроения создает условия для восхождения детского сознания от тенденций личностных смысловых переживаний через личностные смыслы жизни персон истории и культуры к переживанию «чистых» смыслов бытия.

4. Урок самостоятельного действия создает условия для восхождения от стихийного действенно-волевого опыта ребенка к «чистому» смыслу действий и поступков. На этом уроке осуществляется систез всех состояний, возникавших на предыдущих этапах, которые далее запечатлеваются в устойчивых структурах детского сознания.

5. Урок актуализации и проповеди. Урок создает условия для перевода пережитого школьниками опыта «чистых» состояний сознания в реальность рационально-логических и нравственных поступков. Здесь главным является направленность детского сознания на гармонизацию среды в свете идеалов, запечатленных детьми в конкретной предметной теме».

МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ

Восстановите в памяти организационное построение учебного процесса, его формы. При необходимости обратитесь к известной вам дидактической литературе по этой проблеме. С помощью лекции по методике преподавания истории, содержания основной информации к УЭ-I данного модуля уясните один из возможных подходов к определению сущности процесса обучения как частного (особого) случая общения, которая ярко проявляется в организационном построении учебного процесса в виде сочетания индивидуально-обособленных, индивидуальных, групповых, коллективных форм занятий. Составьте четкое представление о каждой из перечисленных организационных форм. Учитывая новизну предложенной трактовки коллективного обучения, более основательно познакомьтесь как с описанным в разделе «основная информация» опытом красноярских педагогов по его внедрению, так и с монографией В.К. Дьяченко – активного разработчика и пропагандиста такой организационной модели обучения. В перспективе этот материал вам пригодится при изучении альтернативных моделей организации обучения.

Сосредоточьте внимание на групповой структуре общения в обучении и прежде всего на классно-урочной системе как ведущей организационной структуры современной школы. Выделите характерные черты классно-урочной системы, определитесь с понятием «урок», его преимуществами перед другими организационными формами. Используя основную информацию к УЭ, а также рекомендованную литературу разберитесь с дискуссионной проблемой классификации уроков истории. В первую очередь акцентируйте внимание на понятиях: «тип», «вид», «форма» уроков с тем, чтобы избежать путаницы, которая возникает при чтении методической литературы. Для упрощения ситуации объедините два понятия «вид» и «форма» в одно, например, «вид урока», под которым можно понимать как доминирующий метод или методический прием проведения занятия, так и способ его организации, характер деятельности учителя и учащихся, использование различных источников знаний и другие критерии.

Прочтите фрагмент из учебника Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой, приведенный в разделе «основная информация», где в хронологической последовательности изложена история изучения проблемы типологии уроков советскими методистами и представлен авторский взгляд на этот вопрос. На основании его вычлените наиболее популярные среди специалистов принципы классификации уроков истории. Дополните данную информацию фрагментами из учебных пособий по методике преподавания обществоведения (обществознания), где содержится еще один взгляд на типологию уроков по социально-гуманитарным дисциплинам для старшеклассников и присутствует распространенная среди методистов позиция, когда лекции, семинары, практикумы, лабораторные занятия, итоговые собеседования рассматриваются как виды или формы уроков разных типов. Насколько, на ваш взгляд, правомерно превращать лекционно-семинарскую систему обучения в разновидность классно-урочной? Нестандартностью отличается точка зрения на типологию уроков В.В. Шогана. Она рассчитана на личностно-ориентированное обучение истории, которое должно качественно изменить учебный процесс в современной школе. Ее невозможно понять и тем более применить в своих разработках без детального знакомства с монографией автора. Приступая к обоснованному отбору типов и видов урока для практического применения, сопоставьте предложенные вам различные теоретические позиции. При планировании организационного построения учебного процесса по избранному разделу программы обязательно учтите, на какой класс рассчитана ваша разработка. Дополните перспективный тематический план по избранному разделу программы графой «тип урока, вид занятия», заполните ее по каждому учебному часу.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст