Учебно-методическое пособие для учителей

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ КАК ОСНОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ДИСКУРСНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

(учебно-методическое пособие для учителей)

ВВЕДЕНИЕ

Образование – возможность становления человека в культуре. Создаваемые ныне культуротворческие модели образовательного процесса А.Г.Асмоловым, В.С. Библером, Е.В. Бондаревской, О.С. Гребенюком, А.С. Запесоцким, Т.С. Злотникововй, В.В. Сериковым, Э.С. Соколовым, Ю.Л. Троицким и другими свидетельствуют о становлении в России человекотворческой парадигмы образования, которая ориентирована на формирование личности культуры, на раскрытие истинного, глубинного смысла в утверждающейся в образовательном процессе личности. Индивидуум получает багаж знаний затем, чтоб стать действующим и действительным автором культурного процесса, вести диалог с культурой, то есть быть не только потребителем, но и носителем её, а также творцом своих ценностей. Создаёт культуру не только тот, кто, например, пишет музыку, но и тот, кто её слушает – при условии, что это становится для него со-бытием, возбуждающим реакцию и ума, и сердца.

Полем жизнетворчества и и самоопределения утверждающей себя личности подростка становятся культуроведческие знания, приобретаемые им в системе культурологических дисциплин, в первую очередь в курсе мировой художественной культуры (МХК) – дисциплине интеграционного типа, ориентированного на субъектно-объектные отношения между человеком и культурными реалиями, феноменами и универсалиями.

Сутью такого образования становится поиск смысла, ключевых ценностей в отношениях с «другим», побуждение к обнаружению и обретению собственных смыслов, профилактика экзистенциального вакуума. Чтобы проросли новые формы в образовании, важно осознать, что самого факта образовательно-педагогической деятельности недостаточно, так как изменение мира человека есть изменение мира человеком. Образовательная модель художественного общения (термин «художественное общение» в научный оборот впервые ввёл Л.Н. Столович. Жизнь – творчество- человек: Функции художественной деятельности. – М.: Политиздат, 1985), представленная нами, позволит на практике привести подростка к формированию системы ценностей и осознанию себя в системе культурных универсалий.

Насущной проблемой сегодня является формирование теоретико-методологической базы учебного процесса в целом и школьной дисциплины «мировая художественная культура», в частности, которое отвечало бы современному состоянию достижений философии, культурологии, педагогики, психологии, эстетики и других гуманитарных наук.

Отсюда целью настоящей методической разработки стало расширение образовательного пространства через художественное общение как механизма субъективизации личности в системе культурных текстов.

Обозначенная цель позволила сформулировать следующие задачи:

● апробировать модель кросскультурных связей в постижении художественного образа;

● учить языку искусства на языке самого искусства;

● формировать нравственные качества обучающихся средствами искусства.

Глава I

Кросскультурные связи в постижении художественного образа на уроках мировой художественной культуры

Взаимодействие образования и культуры (как части и целого) есть фактор современной жизни, ее норма, заданная самой сущностью культуры, и одновременно – аксиома культурологи. Более противоречиво факт этот отражён в педагогике С одной стороны, учителя-предметники признают наличие такой связи как необходимого фона и содержания образования, с другой – первостепенной ценностью для них остается собственно дидактическое обеспечение процессов обучения и воспитания. Поэтому, с другой стороны, обучение и воспитание не становятся в реальной массовой школе подлинными и значимыми для ребенка культурными процессами, а превращаются в рутину, которая для многих и многих школьников лишена смысла.

Противоречия в подхода. Однако, не будет, если строить педагогическую деятельность как культурный (ценностно осмысливаемый, творческий, самоорганизующий) процесс, имеющий свои внутренние нормы и принципы.

Учителя часто понимают культуру применительно к проблемам обучения как наложение идей так называемой эстетики поведения на формы преподавания и стиль общения на уроке, а себя видят в роли прямых носителей ее норм. На деле все обстоит несколько иначе.

Культура проявляется глубинно, не транслируясь и не передаваясь именно как некая установка от учителя к ученику, культура вызревает как собственные уникальные образы мысли, как особенность взаимосвязи внешней и внутренней жизни в совместной деятельности и взрослого, и ребенка, и класса. В контексте этой закономерности кардинальным образом меняются координаты образования. На первый план в образовательном процессе выходит свое личностное освоение разнообразия способов, схем, моделей творческой деятельности учащихся, а важнейшими принципами при этом полифоничность суждений, интегративность и полисистемность идей, установок и ценностных ориентаций, чего порой учителя «наставнической» педагогики реализовать не в состоянии.

Формы актуализации культуроведческих идей различны. Обратим внимание на одну из проблем, которая связана с преподаванием как мировой художественной культуры в школе, так и некоторых других предметов гуманитарно-эстетического цикла, а именно кросскультурные основы в постижении художественного образа. Причем, под «кросскультурными основаниями» (вслед за Джоном Уайтинг и Беатрис Уайтинг) [1. C. 27] мы понимаем не только совокупность социокультурных воздействий на личность, но и особенность их восприятия, интерпретации и осмысления учащимися.

Подразумевая, что весь процесс культуроведческого обучения диалогичен, это и определяет наличие кросскультурных взаимодействий. При этом, как диалогичность, так и кросскультурные «точки» понимаются достаточно многопланово. Это диалоговое пространство дискурса в разных ракурсах: учитель/ученик, ученик/группа, произведение искусства/ученик, ученик/класс и т.д. Сам по себе предмет культуроведческого постижения носит характер квазисубъективности. Художественные ценности как постигаемый учебный материал есть артефакты с особыми художественными образами и языками личности творца. Они оказывают воздействие, предполагают не только эстетическое восприятие, но и интерпретацию как личностное самостоятельное освоение художественной ценности и художественного образа, ставшими предметом учебного материала на уроках мировой художественной культуры.

Исходя из этих характеристик, можно предположить, что при постижении произведения искусства, и в частности, художественного образа, возникает дискурсная «формация». При этом дискурс мы рассматриваем с позиции не только и не столько лингвистики, а конструкте семиотики, где под дискурсом понимается «воздействие высказывания на его получателя и его внесение в «высказываемую» ситуацию» [2. С. 489-492]. Мы не склонны рассматривать «дискурс» как замкнутое пространство, так как высказываемые ситуации многовекторные, значит, предметом исследования становится не столько дискурсная формация, сколько границы ее образования. Эти границы подвижны и сопряжены друг с другом. Процесс высказывания не развивается по линии намерения, замкнутого на своем собственном желании, он пронизан смешением смысла. За определенными семантическими единицами восстанавливается движение высказывания. При этом адресаты как бы смещаются и взаимозаменяют друг друга. Адресатом по отношению к художественному образу выступает ученик, но и художественный образ по отношению к ученику выступает тоже адресатом, следовательно, высказывания учащихся, которые содержат разделяемые убеждения, имеют смысл не только в отношении самого ученика, но и в соотнесенности с высказываниями других. Художественный образ рассматривается при этом не только как основная категория искусства и художественной педагогики, но и как своеобразный носитель категории форм, которые содержат в себе «скрытые смыслы и послания» [3.С. 38] культуры, зашифрованные коды искусства.

Ведя разговор о постижении художественного образа, нужно иметь в виду, что логическим путем его трудно выделить в произведении, но легко проследить, как оно воздействует на наше сознание. Приведем в качестве примера сценарный план урока «Человек – памятник…»

1. Вводная часть урока начинается с анализа строк сонета В.Шекспира:

Когда творит воображенье формы

Неведомых вещей, перо поэта,

Их воплотив, воздушному «ничто»

Дает и обиталище, и имя.

2. Предлагается внимательно рассмотреть иллюстрацию скульптуры, причем, сознательно не называется ни автор, ни название произведения. Учитель предлагает зафиксировать учащимся любые мысли и чувства, посетившие их по поводу данного изображения.

3. Следующий этап предполагает более глубокое общение с изображением. Ученикам дается название скульптуры. Это «Беременная Алисон Лаппер» английского скульптора Марка Куинна. Учитель излагает факты творческой биографии скульптора, говоря о том, что в 90-е годы XX века он шокировал публику «Кровным автопортретом», материалом которого действительно явилось 4,5 литра собственной крови художника. Далее он предлагает более объективно взглянуть на художественный образ, зафиксировав свои мысли и чувства.

4. Наконец, обсуждается социокультурная ситуация создания художественной ценности. Кто же она, героиня скульптуры М. Куинна, победившего в конкурсе скульптур в 2003 году и завоевавшего право выставить свое произведение на Трафальгарской площади в Лондоне? Алисон Лаппер – инвалид, у нее нет рук и сильно укорочены ноги; причина инвалидности – редкий генетический дефект под названием фокомелия. Британцам и жителям других стран Европы такие дефекты знакомы – они были вызваны препаратом талидомид, которые рекомендовали беременным, конечно, с благими побуждениями.

5. Лаппер – человек, сумевший победить в борьбе с роком, она самостоятельно закончила арт-колледж, вышла замуж, родила и воспитала сына, блестящий фотограф. Она довольна, что работа Куинна победила в конкурсе. Обосновывается психолого-педагогическая и эстетическая концепция о том, что дополнительная информация меняет наше восприятие.

Учитель делает вывод, что художественный образ не статистическое образование, а особый культурный текст, живущий полноценной социальной жизнью, предполагающий осмысление кросскультурных сопряжений. Путь же постижения художественного образа можно условно представить в виде трехступенчатой пирамиды:

— эмоционально-образное восприятие;

— культурное калькирование; «считывание» информации соответствующей эпохи, школы;

— познание истории создания произведения.

Такая кросскультурная характеристика представляет художественный образ как модель мировидения, обладающего способностью включаться в новые контексты, образовывать новые дискурсные пространства.

Глава III

Герменевтические аспекты постижения художественного образа

В истории культуроведческой мысли проблема взаимодействия с произведением искусства всегда занимала огромное место. В наше время- время разнообразных художественных школ и направлений – эта проблема возросла необычайно. Как, не разрушая образную природу искусства, постичь смысл художественного образа, художественной ценности? Одним из способов решения этой проблемы может стать урок МХК в школе, если он несет не только эстетический смысл, но и включает каждого отдельного ученика в часть общего смысла.

В этом плане важнейшим инструментом выступает герменевтический подход, наиболее отвечающий требованиям к современному зрителю, читателю, слушателю. Ступени герменевтического анализа текста параллельны уровням восприятия, которые мы определяем следующим образом: эмоциональная отзывчивость — активность и объективность воображения — постижение содержания произведения на репродуктивном уровне — постижение содержания на аналитическом уровне — размышление о прочитанном, увиденном, услышанном — синтезирующее осмысление (концепция произведения в целом) — осмысление художественной формы на уровне детали и композиции

Предложенная нами в семизначной симметрии процессуальность культуроведческого образования не случайна: В.Г.Маранцман разработал и апробировал новую технологию анализа художественного текста, назвав ее «Семь ключей». Она опирается на семь важнейших качеств художественных способностей, на семь уровней художественного восприятия и, наконец, определена семью задачами культуроведческого образования. Санкт-Петербургский ученый-методист считает, что «Семь ключей», т.е. 7 вопросов, способны «открыть» учащимся любое произведение, и его концепция логично соотносится с исследуемой проблемой субъективизации личности в образовательном пространстве. Какой же логике подчинены эти вопросы-ключи? Ответ мы представили следующей формулой:

1э + 2в + 2с + 2а,

где «э» — вопрос, определяющий эмоциональное восприятие;

«в» — вопросы, связанные с ассоциативным восприятием;

«с» — вопросы, помогающие проникнуть в собственно смысл текста.

«а» — вопросы, помогающие через анализ формы проникнуть в авторский замысел произведения.

Приведём конкретный пример анализа живописного произведения, картины художника-экспрессиониста Э. Мунка «Крик», воспользовавшись методикой В.Г. Маранцмана:

1 «а»:

Как вы относитесь к крику?

Часто ли вы кричите?

Нравится ли вам, когда кричат на вас?

А почему человек кричит?

(Учащиеся отвечают на вопросы учителя, постепенно определяя характер крика и его смысл, говоря, что кричат, когда хотят привлечь внимание, когда больно. Кричат, чтобы перекричать толпу. Кричат от бессилия и от низкой культуры. Дети предполагают, что может быть и «молчаливый» крик, когда человек молчит, а кричит его душа.)

Вы осуждаете людей, которые кричат?

Считаете ли вы, что крик – отрицательная черта характера человека, характеризующая его негативно?

(Варианты ответов могут быть прямо противоположными. Учитель выслушивает каждого, не комментируя ответы.)

2 «в»:

Какова, по-вашему, причина крика? Составьте небольшой рассказ, опираясь на сюжет картины Э.Мунка.

(Крик – это нить, которая связывает человека с миром, это сердечная взаимосвязь людей, это возможность человека вырваться из жестокого круга войны, горя, отчаяния.)

3 «в»:

«Нам часто придётся умолкать перед лицом неведомого», — заметил один из поэтов рубежа веков Рене Рильке, словно предугадывая многозначность и неоднозначность тех произведений, которые явятся миру и будут требовать ответа.

Какие вопросы задаёт нам Мунк своим произведением?

4 «с»:

Какие характеристики можно дать крику, исходя из колорита картины?

(Отчаянный крик, вселенский крик, крик души, крик одиночества и др.)

5 «с»:

Подберите определения крику, соотнося каждое из характеристик с определенным цветом в картине.

(пронзительно-желтый – испепеляющий душу, предупреждающий о грозящей катастрофе, о вселенской трагедии;

кроваво-красный – громкий, надрывный, тревожный;

безжизненно-голубой – потерянный, одинокий;

волнисто-изумрудный – безысходный.)

6 «а»:

Как композиция картины помогает осмыслить авторский замысел, понять идею?

(Фигура человека нарочито приближена к переднему плану картины, символизируя тупик, безысходность, отчаяние. Прямая, как стрела, дорога резко обрывается. Вернее, это даже не дорога, а какой-то мост – символ границы, выбора жизненного пути, его шаткости, непрочности в существующем мире. Волны вокруг – это крик, который заполнил все пространство полотна. Кажется, еще мгновение, и человек захлебнется в собственном крике.)

7 «а»:

Как вы можете определить смысл творчества художника, познакомившись с картиной «Крик»?

(Человек не должен растеряться, не раствориться в сложности бытия, важно оставаться, «быть самим собой» в самые сложные времена. Художник учит умению соотносить Я во времени и пространстве).

Такие подходы в организации исследовательской деятельности учащихся могут способствовать формированию художественного вкуса, что, в свою очередь, сократит путь коммуникации между произведением и познающим его.

Глава IY

Субъектно-объектные характеристики художественного образа

Сегодня явственно обозначилась проблема некоторой дихотомии художественной культуры и образования в их взаимодействии. Во-первых, это следствие многолетнего публицистического подхода к преподаванию мировой художественной культуры как дополнительной «суммы» знаний. До последнего времени школьники заучивали фальшивые социологические формулы по поводу того или другого произведения искусства, устанавливалась раз и навсегда единственно возможная оценка того или иного артефакта.

Творческая деятельность человека предполагает диалог с миром и самим собой, а результат творчества, как правило, — общение с другими людьми. В творчестве вообще, а в художественном особенно «Я» порождает нечто Другое и для Другого. На этом и основывается коммуникативная функция художественного творчества, теснейшим образом связанная со многими другими его функциональными значениями. Самым непосредственным образом коммуникативная функция связана с семиотическим аспектом искусства, благодаря которому оно и может выступать как средство общения.

Общение – это всегда диалог. Автор кодирует в своем произведении определенную информацию, которую реципиент получает, при этом сама структура художественного произведения рассчитана на будущий диалог, и поэтому она диалогична по своей природе. Общение возможно лишь между субъектами, а произведение искусства – вещь, предмет, объект. Но противоречия здесь нет, так как художественное произведение в процессе общения превращается в субъективированный объект, заставляющий человека создавать, творить переживание, а не воспроизводить его.

Каким же образом достигается этот поразительный эффект общения через искусство? Источником его является сама жизнь, реальность человеческого общения, личностную и общественную значимость которого воссоздает художественное творчество. По сути дела, любое сюжетное действие художественного воссоздает бесконечно многообразные виды и формы общения людей.

Современная школа, современная жизнь и современная мысль существуют реально и проблемно одновременно. Процесс современного обучения есть проецирование доминанты «человека образованного» в «человека культурного» и – обратно — доминанты «человека доминанты «человека культурного» в «человека образованного». Это взаимное проецирование определяет особую коммуникацию в системе образования. Смысл обучения в школе сегодня – это и есть непрерывный диалог двух доминант – культурной и образовательной. «Можно сказать, что «человек образованный» есть – сегодня – основной Собеседник культурного человека», — заметил В.С. Библер.

Художественный образ по самой своей природе является моделью человека как субъекта, а не как объекта, а художественное произведение есть, как правило, система образов, находящихся друг с другом в определенных отношениях, то сами эти отношения суть не что иное, как отношения общения. Мы научаемся читать язык поступков и еще другие его языки: язык движений и жеста и язык взгляда как элемента общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершение описания настоящего методического опыта осуществим следующие обобщающие выводы:

1. в пространстве художественного общения учащийся как актор интерпретации и художественный образ как квазисубъект находятся в активном взаимодействии.

2. Они симметрично соотнесены в диалоговом пространстве, в центре которого идёт поиск ответов на вопросы: «Зачем это нужно?», «Это было, повторялось?», «А как присутствует сечас?»

3. Начальным этапом формирования дискурсного пространства МХК является организация эстетического восприятия художественного образа.

Личный вклад автора заключается в разработке теоретико-методологических основ процесса формирования самостоятельной учебной деятельности школьников, их творческого мышления в постижении художественного образа, в выявлении приёмов анализа художественного образа как способа субъективизации личности подростка.

Список литературы

Алпатов М.В. Этюды по всеобщей истории искусств: Избранные искусствоведческие работы / М.В. Алпатов. – М.: Советский художник, 1979. – 670 с.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А.Амонашвили. — Минск: Фортуна, 1990. – 240 с.

Асмолов А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. – М.: Психология, 1986. – 246 с.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин (сост. С. Г. Бочаров). — М.: Искусство, 1979. — 343 с.

Белякова Л.М. Герменевтические и телеологические аспекты в научно-педагогической деятельности И.И. Зеленцова. Уроки И.И. Зеленцова / Л.М. Белякова //Тезисы докладов педагогических чтений, посвященных 100-летию первого урока И.И. Зеленцова в г. Рыбинске. – Ярославль, 2005. – С.11-18.

Белякова Л.М. Сила творческого духа Рембрандта в картине «Возвращение блудного сына» / Л.М. Белякова // XXYII Всероссийский семинар «Музей и подрастающее поколение»; под ред. Е.Г. Вансловой. Сборник материалов. – М.: НИИРО, 2005. – С.81-88.

Белякова Л.М. Урок мировой художественной культуры как дискурс о дискурсе / З.М. Куватов, Л.М. Белякова // Культура. Литература. Язык: Материалы конференции «Чтения Ушинского». Ч.II. – Ярославль, 2005. – С.23-129.

Белякова Л.М. Уроки в музее / Л.М.Белякова // Школьные технологии. – 2006. — №5. – С.139 – 144

Белякова Л.М. Художественно-педагогическая идея как организация проблемной ситуации на уроках МХК / З.М. Куватов, Л.М. Белякова // Язык и культура: Материалы конференции «Чтения Ушинского». – Ярославль, 2004. –С.223-229.

Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. Т. 2. / Н.А. Бердяев. –М.: Искусство. – 1994. – 510 с.

Библер В.С. Культура: Диалог культур / В.С. Библер // Вопросы философии. —1989. — № 6. — С. 34-46.

Библер В.С. Мышление как творчество / В.С.Библер // — М.: Прогресс, 1975. – 246 с.

Злотникова Т.С. Публичное одиночество / Т.С. Злотникова. — Ярославль, Александр Рутман, 1998. – 235 с.

Злотникова Т.С. Человек. Хронотоп. Культура. Введение в культурологию / Т.С. Злотникова. — Ярославль, Александр Рутман, 2003. – 171 с.

Злотникова Т.С. Общение как основание культурологической парадигмы образовательной деятельности / Т.С. Злотникова, Е.В. Веникова // Материалы конференции: Педагогические новации в образовании. — Ярославль, ЯГПУ, 1997. – 176 с.

Ильин И.А. Путь духовного обновления / И.А Ильин // Путь к очевидности. — М.: Художественная литература, 1993. — 341 с.

Каган М.С. Психология общения. / М.С. Каган. — М.: Политиздат, 1980. – 389 с.

Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М.С. Каган. — Л.: ЛГУ, 1991. – 112 с.

Каган М.С. Социальные функции искусства / М.С. Каган. — Л.: Знание России, 1978. – 67 с.

Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. — М.: Мысль, 1988. – 188 с.

Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек. Текст. Семиосфера / Ю.М. Лотман. – Москва: Омега-Л, 2003. – 478 с.

Столович Л.Н. Жизнь – творчество – человек: Функции художественной деятельности / Л.Н. Столович. – М.: Наука, 1985. – 415 с.

Маранцман Владимир Георгиевич: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО; автор методики анализа художественного текста «Семь ключей», автор программы по мировой художественной культуре (Интербрук, 1990).

Нами (читай: Беляковой Л.М.) данная методика была унифицирована и перенесена на анализ любого культурного текста, каковым является любое произведение искусства.

В приложении даны сценарные планы уроков, демонстрирующих постижение обучающимися субъектно-объектных характеристик художественного образа.

PAGE

PAGE 4