Учебно-методическое пособие аст астрель москва2005 удк 376 ббк

INCLUDEPICTURE «http://www.logopedshop.ru/pictures/items/916.jpg» \* MERGEFORMATINET

БИБЛИОТЕКА ЛОГОПЕДА

О.М. Коваленко

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Учебно-методическое пособие

АСТ * АСТРЕЛЬ

МОСКВА*2005

УДК 376

ББК 74.3

О – 66

Серия основана в 2005 году

КОВАЛЕНКО О.М.

О – 66 Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие ( О.М. Коваленко – М.: АСТ: Астрель, 2005. – …. с., – (Библиотека логопеда)

ISBN (ООО «Издательство АСТ»)

ISBN 5-271-12528-9 (ООО «Издательство Астрель»)

В учебно-методическом пособии изложены общеметодические принципы и методические основы работы по коррекции нарушений письменной речи в рамках артикуляционно-акустической, акустической, оптической дисграфии, а также дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Все принципы и рекомендации структурированы в соответствии с организационными и содержательными аспектами логопедической работы.

Книга адресована логопедам, педагогам, студентам дефектологических факультетов педвузов.

УДК 376

ББК 74.3

Подписано в печать 11.03.2005

Формат 84 × 1081)32. Печать офсетная

Усл. печ. л. Тираж экз.

Заказ

ISBN (ООО «Издательство АСТ»)

ISBN 5-271-12528-9 (ООО «Издательство Астрель»)

ООО «Издательство Астрель», 2005

ООО Ковенко О.М.

Учебное пособие

Библиотека логопеда

Коваленко Оксана Михайловна

Коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Редакция «Образовательные проекты»

Ответственный редактор Е. Е. Шевцова

Художественный редактор Т. Н. Войткевич

Оформление обложки дизайн-группы «Дикобраз»

Макет Т. Н. Войткевич

Технический редактор А. Л. Шелудченко

Компьютерная верстка

Корректор И. Н. Мокина

Общероссийский классификатор продукции ОК-005-93, том 2;

953005 – литература учебная

Санитарно-эпидемиологическое заключение

№ 77.99.02.953:Д.001056.03.05 от 10.03.2005 г.

ООО «Издательство АСТ»

667000, Республика Тыва, г. Кызыл

ул. Кочетова, д. 93

ООО «Издательство Астрель»

129085, г. Москва, пр. Ольминского, д. 3а

Наши электронные адреса: www.ast.ru

E-mail: [email protected]

По вопросам приобретения книг обращаться по адресу:

129085, Москва, Звездный бульвар, дом 21, 7 этаж

Отдел реализации учебной литературы

«Издательство группы АСТ»

Справки по телефону: (095) 215–53–10, факс 232–17–04

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры логопедии МПГУ Леонова С. В.

Пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов, логопедов-практиков и других специалистов, занимающихся проблемами коррекции нарушений чтения и письма у учащихся младших классов.

СОДЕРЖАНИЕ

Введениес.

Виды дисграфии

Общеметодические принципы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов.

Темы и цели логопедических занятийс.

Речевой материалс.

Организационный момент и итог занятияс.

Объяснение нового материалас.

Актуализация имеющихся знанийс.

Структура и организация занятийс.

Алгоритмы выполнения заданийс.

Контроль за выполнением заданийс.

Специфические особенности проведения отдельных видов работс.

Физкультминуткис.

Специфические методические основы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов

Общие положенияс.

Дифференциация звонких – глухих согласных и звуков: [с] – [ш], [с’] – [щ], [р] – [л], [к] – [х], [ч] – [т’] (артикуляторно-акустическая и акустическая дисграфия)с.

Обозначение мягкости согласных с помощью гласных букв второго ряда (акустическая дисграфия)с.

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака (акустическая дисграфия)с.

Дифференциация оптически сходных букв (оптическая дисграфия)с.

Изучение предлогов (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза)с.

Рекомендуемая литературас.

Введение

Анализ методологических и методических разработок по развитию письменной речи и коррекции её нарушений свидетельствует о существовании двух аспектов, требующих пристального внимания при организации логопедической работы.

Первый аспект включает общеметодические (дидактические) принципы, необходимые как для учителя начальных классов, так и для логопеда. Эти принципы, детально разработанные в общей педагогике, на данный момент недостаточно освещены в научной и методической литературе по вопросам коррекции нарушений письменной речи у учащихся различных категорий.

Второй аспект включает специфические методические основы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи. Существующие на сегодня многочисленные методические разработки конспектов логопедических занятий и заданий составлены в соответствии с этими методическими основами. Однако на практику наличие таких основ логопеды «угадывают» интуитивно, как бы на уровне специфического «обрамления» общеизвестных и широко применяемых видов работы при обучении учащихся младших классов грамоте, а затем русскому языку.

Это вызвано отсутствием целостной системы методических рекомендаций, объединяющей общеметодические и узкопрофессиональные аспекты логопедической работы по коррекции различных видов дисграфии.

В данном пособии делается попытка такого объединения. Рассматриваются типичные логопедические ошибки, которые допускают логопеды при проведении занятия, и даются методические рекомендации, позволяющие избежать указанных ошибок. Также приводятся фрагменты конспектов соответствующих логопедических занятий, предлагаются образцы заданий и речевой материал.

Согласно современной классификации, разработанной в ЛГПИ им. А. И. Герцена, у детей выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия, идеаторная дисграфия, дисграфия на почве истерии.

Каждый вид дисграфии включает разнообразные ошибки, подразделяющиеся на специфические и неспецифические в зависимости от того, какими категориями учащихся они допускаются и каковы их причины. Специфическими являются ошибки, обусловленные первичной недостаточностью слухоречевой системы. Они встречаются у учащихся с первичной речевой патологией и другими аномалиями, осложнёнными такой недостаточностью слухоречевой системы. Неспецифическими являются ошибки, причины которых вызваны нарушениями, входящими в структуру первичного дефекта при различных аномалиях развития.

Артикуляторно-акустическая дисграфия предсталяет собой отражение неправильного произношения на письме. Специфический вид дисграфии проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв, соответствующие звуки которых пропускаются, заменяются и)или смешиваются в устной речи ребёнка.

При этом опыт практической работы показывает, что дети с первичной речевой патологией и дети с нерезко выраженной задержкой психического развития (ЗПР) далеко не всегда пропускают на письме буквы, соответствующие звуки которых не произносятся ими в устной речи. Наиболее частые совпадения пропусков в устной и письменной речи характерны для учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью.

Искажения, являющиеся ненормативными вариантами произношения звуков, на письме не отражаются. Однако следует отметить, что далеко не всегда при первичном обследовании возможно определить, будет ли ребёнок в дальнейшем заменять или смешивать искажаемый звук. Во-первых, это связано с тем, что состояние фонематического слуха проверяется только на фонетически сохранных звуках. Во-вторых, если искажаемыми являются звуки из близких к оппозиции, то сходство их артикуляционных и акустических признаков провоцирует фонетическую идентичность искажений, например: межзубный сигматизм шипящих и свистящих ([ш] – [с], [ж] – [з]) и т. п.

Возникновение данного вида дисграфии можно предупредить при правильном сочетании логопедической работы с работой учителя начальных классов (в массовой общеобразовательной школе) и учителя-логопеда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Компенсаторные возможности учащихся даже «речевой» школы относительно этого вида дисграфии достаточно высоки. Если указанные нарушения будут глобально устранены логопедом в устной речи до изучения соответствующих звуков и букв на уроках грамоты (в массовой общеобразовательной школе) и уроках грамоты и прозношения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида для детей с ТНР (тяжелыми нарушениями речи), то имевшие место пропуски, замены и смешение могут не отразиться на письме.

Исключение составляют случаи, когда у детей отмечаются тяжёлые нарушения произносительной стороны речи, требующие длительной коррекционной работы. Тогда работа по устанению недостатков устной и письменной речи проводится в два этапа.

Содержание работы первого этапа определяется характером нарушения звуков. Если те или иные звуки в речи ребёнка отсутствуют, то сначала проводится их постановка и автоматизация. В одних случаях этого достаточно для предупреждения рассматриваемого вида дисграфии. Ребёнок произносит звук, и, следовательно, больше нет причин для пропусков обозначающей его буквы на письме. В других случаях после постановки ранее отсутствовавших или искажаемых звуков эти звуки начинают заменяться или смешиваться в пределах соответствующей оппозиции. Тогда начинается работа по дифференциации заменяемых или смешиваемых звуков в устной речи.

Второй этап работы представляет собой дифференциацию заменяемых или смешиваемых звуков в письменной речи.

Акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознаванияспецифический вид дисграфии. На письме проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам. В устной речи аналогичная замена отстутствует. Исключение составляет смешение парных звонких и глухих согласных, отмечающееся при дизартрии, и смешение ё – ю. При наличии у ребёнка достаточного самоконтроля такое смешение крайне редко, однако с наступлением утомления оно может возобновляться. Типы замены и смешения, характерные для данного вида дисграфии:

* замена и смешение парных звонких и глухих согласных: б – п, в – ф, г – к, д – т, з – с, ж – ш. Могут иметь место как оглушение, так и озвончение, однако чаще отмечается оглушение. Не являются ошибкой, ввиду наличия соответствующей орфограммы, замена и смешение парных звонких и глухих согласных на конце слова, например: грибгрип, народ – нарот, багаж – багаш и т. п.;

* замена и смешение свистящих и шипящих: с – ш, з – ж, ч – щ, ц – с;

* замены и смешение аффрикат и компонентов, входящих в их состав: ч – т’;

* замена и смешение гласных первого – второго ряда при обозначении мягкости согласных: а – я, о – ё, у – ю, ы – и, э – е, а также пары ё – ю. Данный вид ошибок может быть следствием неверного объяснения учителя при знакомстве учащихся первого класса с йотированными гласными;

* пропуски, замена и смешение при обозначении мягкости согласных с помощью смягчающего мягкого знака (на конце и в середине слова), например: вместо день – ден, вместо коньки – конки. К указанному виду ошибок не относятся случаи пропуска разделительного мягкого знака, например: вместо вьюга – вюга;

* замена и смешение гласных о – у, е – и, находящихся в ударной позиции или в позиции, когда прозношение совпадает с написанием, независимо от изученности/неизученности того или иного правила, например: вместо матрос – матрус, вместо увидели – увиделе, вместо тишина – тешина, вместо с ветки – с ветке. Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР (общего недоразвития речи) III–IV уровней и реже отмечаются у детей с ФФН (фонетико-фонепатическое недоразвитие речи).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Искажения структуры слова представлены следующими неспецифическими типами ошибок:

* пропуски гласных букв. Если в письменных работах ребёнка кроме указанных пропусков встречаются только грамматические ошибки на изученные правила, то в таких случаях следует говорить не о первичной речевой патологии, а о нарушениях чтения и письма иного генеза. Так, практика работы показывает, что обилие пропусков гласных букв свидетельствует о выраженных нарушениях внимания и, соответственно, о необходимости дополнительной консультации у психолога;

* пропуски согласных букв (без стечения) менее характерны для учащихся с первичной речевой патологией в связи с их более чётким фонетическим звучанием по сравнению с гласными, являющимися как бы призвуками согласных. Преобладание этого вида ошибок наблюдается в письменных работах детей с выраженной ЗПР и умственной отсталостью;

* пропуски согласных букв при стечении;

* перестановка букв;

* добавление букв чаще всего отмечается при заикании, когда ребёнок при проговаривании в момент спазма «тянет» один из звуков (как гласный, так и согласный);

* пропуски, добавление, перестановка слогов. Относятся к данному виду дисграфии по формальным признакам, т. к. их причина заключается в нарушении фонематического слуха. Как правило, аналогичные искажения слоговой структуры слова присутствуют и в устной речи, являясь наиболее стойким показателем ФФН и ОНР.

Искажения структуры предложения представлены следующими типами ошибок:

* слитное написание предлогов с существительными и прилагательными. Специфическая ошибка. При этом не считается ошибкой:

– слитное написание предлогов с конкретными существительными до введения понятия «предлог» на уроках грамоты;

– слитное написание предлогов с метоимениями в косвенных падежах до изучения последних на уроках русского языка;

– слитное написание предлогов с абстрактными существительными, семантика которых непонятна детям;

* раздельное написание приставок.

Указанные типы ошибок провоцируются особенностями русской фонетики, выражающимися в фонетической идентичности большинства существующих в нашем языке предлогов и приставок: в доме – предлог в, вбежал – приставка в-; под деревом – предлог под, подъехал – приставка под- и т. п.

* слитное написание слов в предложении. Не является специфической ошибкой, может иметь место в работах учеников первых классов массовой общеобразовательной школы с пограничным уровнем интеллектуального развития, а также у учащихся первых – четвёртых классов с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью;

* раздельное написание слов в предложении. Неспецифическая ошибка. Сюда относятся случаи произвольного расчленения слов независимо от их состава, при этом возникают не имеющие самостоятельного смысла обрывки слов. Также не является специфической ошибкой, чаще всего допускается учащимися первых – четвёртых классов с выраженной ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью;

* неверное обозначение границ предложения. Не является специфической ошибкой, встречается в письменных работах учащихся всех категорий. Варианты нарушений определяются различными механизмами:

– отстутствие точки в конце одного предложения и наличие заглавной буквы в начале следующего предложения

и наоборот

– наличие точки в конце одного предложения и отсутствие заглавной буквы в начале следующего предложения.

Указанные типы ошибок являются неспецифическими и могут быть обусловлены нарушениями внимания, а также недостаточной закреплённостью стереотипа «точка – заглавная буква»; другие варианты этой ошибки:

– наличие заглавной буквы только в начале текста и точки только в конце текста;

– отсутствие точек и заглавных букв во всём тексте;

– неверная расстановка точек и заглавных букв по тексту.

Указанные типы ошибок свидетельствуют о полном или недостаточном понимании содержания текста и, соответственно, о трудностях его семантического и синтаксического структурирования.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недостаточностью лексико-грамматических и синтаксических обобщений. Неспецифический вид дисграфии, проявляется на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста. Наиболее типичные ошибки:

* искажение морфологической структуры слова, например: вместо пришивать пуговицу – зашивать; вместо львята – львёнки, левлёнки;

* изменение падежных окончаний имён существительных, например: много ухов, лобов, окнов, скамейков;

* нарушение предложно-падежных отношений, например: Мальчик пришёл от дома, от стола;

* изменение падежа местоимений, например: вместо около него – около ним;

* нарушение согласования и управления, например: первая сентября и т. д.

Оптическая дисграфия обусловлена нарушениями оптико-пространственного гнозиса и конструктивного мышления. Специфический вид дисграфии. Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв, различающихся расположением отдельных элементов в пространстве или количеством одинаковых элементов: о – а, п – т, и – у, с – э, м – н, м – л, б – д и т. д. Замена и смешение пары б – д могут встречаться в письменных работах учеников первых классов при изучении соответствующих букв.

Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребёнком изменениях мышечного тонуса в момент письма.

Идеаторная дисграфия является следствием выраженного в момент письма дисбаланса между основными нервными процессами – возбуждением и торможением. Представляет собой неспецифический вид дисграфии, характеризующийся отсутствием стабильных типов ошибок. Поведение ребёнка с данным видом дисграфии определяется характером такого дисбаланса. Однако во всех случаях прежде всего страдает структура деятельности.

При преобладании возбуждения над торможением дети с трудом высиживают занятие или урок, не слушают логопеда или учителя, постоянно отвлекаются на несущественные раздражители, а при отсутствии таковых думают о чём-то своём. В связи с этим фрагментарно включаются в работу и потому редко справляются с её выполнением. На требования «успокоиться и начинать работать» практически не реагируют, иногда делая безуспешные попытки самоорганизации.

При преобладании торможения над возбуждением наблюдается обратная картина. Ребёнок пассивен, заторможен: безучастно смотрит в одну точку или также думает о своём. Работает только под контролем логопеда или учителя. При ослаблении контроля работать перестаёт. К концу занятия или урока может не вспомнить даже изучаемую тему.

В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки. В некоторых случаях письмо такого ребёнка нечитаемо и напоминает «абракадабру».

Дисграфия на почве истерии гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии при преобладании возбуждения над торможением. Неспецифический вид дисграфии, характеризующийся следующими типами ошибок:

* пропуски букв, как гласных, так и согласных;

* ошибочное написание слов с неизученными орфограммами. Принимая во внимание относительно небольшое количество орфограмм, изучаемых в младших классах (так, например, в первом классе дети знакомятся только с заглавной буквой в начале предложения и в именах собственных, точкой в конце предложения, правилами жи – ши, ча – ща, чу – щу, правописанием смягчающего и разделительного мягкого знака), при подборе речевого материала к урокам и логопедическим занятиям невозможно использовать слова только с пройденными орфограммами. В связи с этим, когда встречаются слова, произношение которых расходится с написанием, требующим знания ещё не изученных правил, учитель и логопед организует работу следующим образом. Он говорит: «Ребята, в нашем диктанте будут слова, которые вы ещё не знаете, как написать. Поэтому я буду их читать медленно и по слогам, слушайте внимательно». Ребёнок, находящийся в состоянии истерии, даже прослушав такое предупреждение, не следует ему, записывая данные слова так, как он их сам себе проговорит.

Общеметодические принципы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов

В настоящем пособии изложены общеметодические принципы и специфические методические основы работы по коррекции нарушений письменной речи в рамках артикуляторно-акустического, акустического, оптического видов дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Нами не представлены отдельно основы работы по коррекции аграмматической, идеаторной дисграфии и дисграфии на почве истерии. Это обусловлено отсутствием, на наш взгляд, специфики по их преодолению, которая бы кардинально отличала работу школьного логопеда от работы логопеда детского сада (профилактика аграмматической дисграфии на уровне устной речи), а также работу логопеда от работы учителя младших классов (профилактика и коррекция идеаторной дисграфии и дисграфии на почве истерии).

Все принципы и рекомендации структурированы в соответствии с организационными и содержательными аспектами логопедической работы.

В рамках общеметодических принципов логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов обозначены темы и цели логопедических занятий; речевой материал; организационный момент и итог занятия; объяснение нового материала; актуализация имеющихся знаний; структура и организация занятий; алгоритмы выполнения заданий; контроль за выполнением заданий; специфические особенности проведения отдельных видов работ; физкультминутки.

В структуре специфических методических основ логопедической работы представлены общие положения; дифференциация звонких – глухих согласных и звуков: [с] – [ш], [с’] – [щ], [р] – [л], [к] – [х], [ч] – [т’]; обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда; обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака; дифференциация оптически сходных букв (оптическая дисграфия); изучение предлогов.

По каждому из сформулированных принципов и основ приводятся возможные ошибки, примеры этих ошибок, методические рекомендации по реализации обозначенных принципов и основ и фрагменты конспектов занятий без ошибок.

Условные обозначения, использованные в пособии:

+ – общеметодические принципы и специфические методические основы логопедической работы;

& – возможные ошибки;

@ – примеры ошибок;

$ – методические рекомендации;

|> – фрагменты конспектов занятий, в соответствии с методическими рекомендациями

Темы и цели логопедических занятий.

+ Принципы

+ Формулирование цели логопедических занятий.

+ Формулирование темы логопедических занятий.

+ Обозначение детям изучаемой темы.

# # #

& Возможная ошибка

Цель занятия предполагает формирование отрабатываемого умения только на данном конкретном занятии.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Приставка на». Цель занятия: «Научить отличать приставку на от других».

$ Методические рекомендации

Особенности структуры дефекта детей с ОНР любого уровня таковы, что логопед не может быть уверен в полноте усвоения ими любого материала по той или иной теме и в сроках его усвоения. Поэтому при формулировании темы и цели логопедических занятий не следует использовать формулировки типа научить …, т. к. это обязывает к формированию тех или иных знаний, умений и навыков в пределах данного конкретного занятия или определенного промежутка времени.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Приставка на-». Цель занятия: «Учить дифференцировать пространственное значение приставки на- от соответствующих значений других приставок».

# # #

& Возможная ошибка

В цель занятия включаются формулировки видов работ, использованных на занятии.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш]». Цель занятия: закрепление правильного произношения и различения [с] – [ш]. Составление предложений по опорным словам.

$ Методические рекомендации

При формулировании цели логопедического занятия должны обозначаться только направления коррекционной работы. Недопустимо включение в цель видов работ, которые могут быть использованы для ее реализации.

|> Фрагмент конспекта занятия, в соответствии с методическими рекомендациями

Тема занятия: «Дифференциация [с] – [ш] в предложениях». Цель занятия: дифференциация [с] – [ш] по артикуляторным и акустическим признакам.

# # #

& Возможная ошибка

При знакомстве с новой темой логопед делает попытки формулировать алгоритм изучаемого языкового явления, не привлекая к его «созданию» детей.

@ Пример ошибки

Тема занятия: «Обозначение мягкости предыдущего согласного с помощью мягкого знака». Сообщение темы: «Ребята, на прошлых занятиях мы учились обозначать мягкость согласных звуков с помощью гласных второго ряда. Сегодня я познакомлю вас с очень интересной буквой, которая так и называется – «мягкий знак».

$ Методические рекомендации

При знакомстве с новой темой желательно, чтобы логопед с использованием дедуктивного метода по возможности «подвел» детей к существованию и целесообразности нового языкового явления. В противном случае, если логопед сам формулирует тему занятия и алгоритм формируемых умений и навыков, дети запоминают его механически, в лучшем случае осознавая факт явления, но не его целесообразность.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст