Учебная программа повышения квалификации теория контекстного обу

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебной и воспитательной работе ______________В.И.Шупляк

«______» _______________2012 г.

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Теория контекстного обучения как концептуальная основа модернизации образования

для деканов, заведующих кафедрами и преподавателей

учреждений высшего образования

Минск, 2012

Разработчики программы:

А.А. Вербицкий, заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова», доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования

Рецензенты:

В.Б. Пархомович,

И.В. Титович,

А.Н. Сизанов,

заведующий кафедрой психологии Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования», кандидат психологических наук

проректор по научно-методической работе Государственного учреждения образования «Республиканский институт высшей школы», кандидат исторических наук

заведующий кафедрой психологии и педагогического мастерства Государственного учреждения образования «Республиканский институт высшей школы», кандидат психологических наук, доцент

Рекомендована к утверждению:

Кафедрой экономики и управления высшей школы

Протокол заседания от «09» октября 2012 г. № 9

Научно-методическим советом Государственного учреждения образования «Республиканский институт высшей школы»

Протокол заседания от « 29 » октября 2012 г. № 10

Введение

Смена знаниевой образовательной парадигмы на компетентностную означает изменение результативно-целевой основы образования и, следовательно, знаменует собой появление нового типа обучения и воспитания, который должен осуществляться с опорой на развитую психолого-педагогическую теорию. Такая теория должна отвечать ряду требований: быть признанной научным и педагогическим сообществом; обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов; обеспечивать возможности прогнозирования, обоснования и продуктивной реализации практических шагов по модернизации образования на компетентностной основе; обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» можно было просматривать конкретные способы проектирования и осуществления образовательного процесса нового типа; теория должна «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности. Исследования и разработки в сфере контекстного обучения содержат технологический инструментарий практической реализации компетентностного подхода.

Такими качествами обладает теория контекстного обучения, в течение более 30 лет разрабатываемая в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого. По проблемам психологии и педагогики в сфере контекстного обучения защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций по педагогике и психологии, в основном, профессионального образования. В качестве концептуальной основы повышения качества образования теорию контекстного обучения используют представители и других уровней основного образования, начиная с дошкольного образования, в чем можно убедиться по увеличивающемуся числу материалов, представленных в сети Интернет. Широкий спектр исследований и разработок по проблематике контекстного обучения представлен также в образовании других стран, в частности, США.

Цель повышения квалификации: усвоение слушателями сущности психолого-педагогической теории контекстного обучения как концептуальной основы реализации компетентностного подхода в образовании.

Задачи повышения квалификации:

формирование знаний об источниках, основных положениях и психолого-педагогических принципах теории контекстного обучения;

усвоение основных закономерностей движения деятельности обучающихся от учебной к конкретной профессиональной деятельности;

ознакомление слушателей с психолого-педагогическими требованиями к проектированию и реализации комплекса педагогических технологий контекстного обучения в системе профессионального образования.

После прохождения повышения квалификации слушатели должны:

знать источники теории контекстного обучения: многообразный опыт инновационного обучения, теорию деятельности, обобщающую этот опыт, смыслообразующую категорию «контекст»;

уметь использовать психологические и психолого-педагогические знания, умения и навыки в процессе выбора (проектирования) целостного образовательного процесса контекстного типа;

владеть умениями и навыками (компетенциями) создания необходимых психолого-педагогических условий эффективного использования педагогических технологий контекстного обучения в преподавании учебных дисциплин в системе непрерывного профессионального образования.

В качестве форм, методов и средств обучения используются мультимедийные технологии, лекции с элементами проблемного обучения, семинарские занятия с элементами учебно-исследовательской деятельности, а также контроль знаний слушателей в виде зачета.

Содержание программы

РАЗДЕЛ I. ОСНОВЫ ТЕОРИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Тема 1. Характеристика новой образовательной парадигмы и психолого-педагогические проблемы ее становления

Основная миссия образования в истории цивилизации. Понятие образовательной парадигмы. Объективные факторы, обусловливающие смену одной парадигмы другой, в большей мере отвечающей вызовам времени. Роль в их смене представлений о механизмах развития личности через образование. Источники нового в образовании: эмпирический инновационный опыт, психолого-педагогическая теория, решения органов управления образованием. Психологическая сущность современной образовательной парадигмы. Объективные трудности и субъективные барьеры на пути ее становления.

Тема 2. Психолого-педагогические проблемы реформирования образования на современном этапе

Цели модернизации российского образования в контексте Болонского процесса. Психолого-педагогические аспекты модернизации образования. Структура педагогической системы и необходимость реализации принципа системности при ее модернизации. Требование опоры на современную психолого-педагогическую теорию. Образование как внутренне мотивированное полагание себя субъектом познания в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры. Проблемы мониторинга и оценки качества профессионального образования.

Тема 3. Психолого-педагогические характеристики классических и современных типов обучения

Психологическая теория как основа классических и современных типов обучения. Ассоциативно-рефлекторная теория как основа традиционного, объяснительно-иллюстративного типа обучения. Поведенческая психология (бихевиоризм) как основа программированного обучения. Когнитивная психология как основа компьютерного обучения. Психология мышления как основа проблемного обучения. Теория деятельности как основа развивающего обучения, поэтапного формирования умственных действий, контекстного обучения.

Тема 4. Основные противоречия профессионального образования

Психологическая структура деятельности: потребности, мотивы, цели, действия, средства, предмет, результат. Основное и частные противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью. Противоречия мотивов и предметов этих видов деятельности. Проблема адекватности форм организации учебной и усваиваемой профессионально-практической деятельности. Проблема трансформации познавательной мотивации в профессиональную.

Тема 5. Источники теории контекстного обучения

Источники теории контекстного обучения: психологическая теория деятельности, эмпирический инновационный опыт, смыслообразующая категория «контекст». Проблема перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Различия потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предмета и результатов познавательной и профессиональной деятельности. Необходимость моделирования в учебной деятельности студентов предметного и социального контекстов усваиваемой профессиональной деятельности.

Вопросы для семинара:

Факторы, обусловливающие смену типов обучения. Источники теории контекстного обучения: теория деятельности, эмпирический инновационный опыт, смыслообразующая категория «контекст». Характеристика каждого из источников.

Соотношение понятий «значение» и «смысл». Влияние контекста на осмысленное усвоение информации, ее превращение в знание. Внутренний и внешний контексты деятельности человека.

Влияние социального и предметного контекстов усваиваемой студентом профессиональной деятельности на его становление как специалиста.

Тема 6. Общая модель, принципы и технологии контекстного обучения

Принципы контекстного обучения. Формирование у студента целостной структуры профессиональной деятельности – основная цель контекстного обучения. Два источника содержания контекстного обучения. Семиотическая, имитационная и социальная обучающие модели. Педагогические технологии контекстного обучения. Теория контекстного обучения как концептуальная основа реализации компетентностного подхода в образовании. Проблемы формирования познавательной и профессиональной мотивации в контекстном обучении.

Вопросы для семинара:

Принцип обучения как система исходных теоретических положений и психолого-педагогических требований к организации образовательного процесса.

Принципы контекстного обучения: психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; моделирования в ней предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалистов; проблемности содержания; адекватности форм учебно-познавательной деятельности усваиваемому содержанию; ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения; единства обучения и воспитания и др.

Моделирование в учебной деятельности студентов содержания и процесса профессиональной деятельности специалиста.

Движение деятельности студентов в контекстном обучении.

Динамика смены базовых типов деятельности: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная, профессиональная.

Промежуточные формы организации учебной деятельности.

Тема 7. Психологическая сущность и различия методики обучения и педагогической технологии контекстного типа

Психологическая сущность методики обучения как отражения логики конкретной науки. Проектирование технологии обучения в логике человеческой деятельности. Технология обучения как реализованный на практике проект совместной деятельности и общения субъектов образовательного процесса. Требования к педагогической технологии деятельностного типа: учет психологии познавательной деятельности; учет психологии педагогической деятельности; отражение логики науки; отражение контекста будущей практической, профессиональной деятельности.

Вопросы для семинара:

Структурно-процессуальное описание взаимосвязанных видов деятельности субъектов образовательного процесса в контекстном обучении.

Выбор системы форм, методов и средств обучения (педагогических технологий) в зависимости от конкретных целей и содержания контекстного обучения. Имитационные и неимитационные педагогические технологии.

Новые виды лекций: проблемная, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками, лекция пресс-конференция.

Семинар-дискуссия, мастер-класс, социально-психологический тренинг, особенности их подготовки и проведения.

Методы анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей.

Деловая игра как форма контекстного обучения и квазипрофессиональной деятельности: основные психолого-педагогические принципы их разработки и проведения.

РАЗДЕЛ II. РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНОМ ФОРМАТЕ

Тема 1. Технология модульного формирования содержания образовательной программы

Требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения. Основы концепции современного образования: культуроцентристская парадигма, компетентностный подход, психолого-педагогическая теория контекстного обучения. Общекультурные и профессиональные компетенции. Роль работодателей в проектировании образовательных программ компетентностного типа. Состав и структура образовательной программы модульного типа. Технология модульного формирования содержания образовательной программы в компетентностно-контекстном формате.

Вопросы для семинара.

Понятие модуля как автономной единицы, содержащей описание целей, содержания, обеспечивающего их достижение, методические указания по усвоению этого содержания и контрольных процедур по диагностике усвоения модуля.

Состав и структура образовательной программы модульного типа.

Образовательные модули; модули практик; итоговая государственная аттестация: выпускная квалификационная работа; государственный итоговый экзамен.

Технология модульного формирования содержания образовательной программы в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом нового поколения и результатами анализа сущности профессиональной деятельности по направлениям подготовки, видам и специализациям (профилям).

Материалы для итоговой аттестации слушателей

Вопросы к зачету

Основные направления модернизации российского образования.

Источники педагогических инноваций.

Субъективные факторы, влияющие на процесс и эффективность модернизации образования.

Общая характеристика игровых форм контекстного обучения.

Соотношение педагогической технологии и методики обучения.

Цели контекстного обучения.

Источники выбора содержания контекстного обучения.

Принцип проблемности в содержании и процессе контекстного обучения.

Метод проектов в структуре технологий контекстного обучения.

Деловая игра как форма контекстного обучения и квазипрофессиональной деятельности.

Ролевая и деловая игра в контекстном обучении – общее и различное.

Проблемы внедрения педагогических инноваций в вузе.

Самоопределение личности преподавателя в условиях педагогических инноваций.

Проблемы развития познавательной и профессиональной мотивации студентов в контекстном обучении.

Развитие лекционной формы в контекстном обучении.

Принцип динамического моделирования в учебной деятельности содержания, форм и процесса профессиональной деятельности.

Принцип личностно-смыслового включения студента в учебно- познавательную деятельность.

Реализация принципа общения и диалогического взаимодействия преподавателя и студентов в контекстном обучении.

Принцип единства обучения и воспитания в контекстном обучении.

Принцип адекватности форм организации учебно-познавательной деятельности целям и содержанию образования.

Лекция-визуализация: сущность, методика подготовки и проведения.

Деятельностный подход к усвоению социального опыта.

Формы организации деятельности студентов в контекстном обучении.

Теория контекстного обучения как концептуальная основа компетентностного подхода в образовании.

Семинар-дискуссия как форма контекстного обучения.

Лекция с запланированными ошибками как форма контекстного обучения.

Лекция вдвоем как форма контекстного обучения.

Характеристика семиотической обучающей модели.

Характеристика имитационной обучающей модели.

Характеристика социально-профессиональной обучающей модели.

Список рекомендуемой литературы

Основная:

Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология. – М., 2004.

Бакшаева, Н.А., Вербицкий, А.А. Психология мотивации студентов. – М.: Логос, 2006.

Борисова, Н.В., Князев, А.М. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке специалистов: учеб. пособие. – М.: Домодедово, 1999.

Вербицкий, А.А., Ильзова, М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. – М.: Логос, 2011.

Вербицкий, А.А., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.

Дополнительная:

Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций. – М., 2004.

Вербицкий, А.А., Жукова, Н.В. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы. – М., 2006.

Дубовицкая, Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении – М., 2004.

Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2006.

Ларионова, О.Г. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения. – М., 2006.

Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учеб. пособие. – М., 2009.

Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004.

PAGE \* MERGEFORMAT 9