Тест учебно-предметных компетенций для начальной школы

«Диагностика учебной успешности в начальной школе» (Под ред. П.Г.Нежнова, И.Д.Фрумина, Б.И.Хасана, Б.Д.Эльконина.- М.: Открытытй институт «Развивающее образование», 2009

Оглавление

От авторов…………………………………………………………………………………..

Введение…………………………………………………………..

Ключевые компетенции и практика их мониторинга

Определение ключевых компетенций…………………………………

Практика мониторинга компетенций……………………………

Оценка качества компетенций

Проблема оснований оценки образовательных результатов…………

Образовательные модели и таксономии педагогических целей………

Уровни качества компетенций в мониторинговых исследованиях …

Образовательные результаты в модели «культурного развития» ……

Тест учебно-предметных компетенций для начальной школы

Критерии уровневой оценки качества компетенций………………….

Общая характеристика тестового комплекта…………………………

Предметное содержание и организация тестов…………………

Тест математической грамотности …………………………………

Тест естественнонаучной грамотности …………………………….

4.3.3. Тест языковой грамотности ………………………… …….

Tест грамотности чтения художественных текстов

Tест грамотности чтения информационных текстов ………..

5 Результаты апробации тестового комплекта

6 Сбор дополнительных данных (сопроводительное анкетирование)

7 Заключение…………………………………………………………

Литература………………………………………………………………

Приложение ………………………………………………………

От авторов

Книга представляет результаты многоступенчатого проекта по созданию тестового инструмента для диагностики учебной успешности в начальной школе. Изложены основания подхода, даны краткие описания разработанных тестовых материалов, приведены результаты их апробации.

Первый шаг в решении поставленной задачи был осуществлен в рамках проекта «Разработка инструментария для мониторинга индивидуального прогресса учащихся» (2003-2005 гг.), который реализовывала группа специалистов Института психологии и педагогики развития (г. Красноярск), Психологического института РАО (г. Москва) и Института развития дошкольного образования РАО (г.Москва) по заказу Национального фонда подготовки кадров (НФПК) при поддержке Международного банка реконструкции и развития (МБРР). Следующим шагом стало выполнение силами того же авторского коллектива проекта «Мониторинг ключевых компетенций выпускников начальной школы», так же поддержанного НФПК и МБРР (2006 г.).

Данная публикация подводит итоги третьего этапа разработок, осуществленного в рамках Федеральной целевой программы развития образования 2006-2010 при поддержке Академии народного хозяйства при правительстве РФ (АНХ), Центра международного сотрудничества по развитию образования АНХ. В рамках данного этапа были внесены уточнения в теоретическое обоснование теста, скорректирован его формат, проведена конкретизация уровневых критериев, расширены массивы тестовых заданий.

Наряду с разработкой тестового инструмента развиваемый подход был параллельно реализован в проекте по созданию макета Федерального государственного стандарта общего образования, где были определены требования к содержанию образования, к контрольно-измерительным материалам, а также к способам оценивания образовательной практики.

Важным моментом третьего этапа разработок стала широкая апробация тестового инструмента в 22 регионах России и Казахстане, которая охватила 1900 учащихся в 38-ми образовательных учреждениях, реализующих разные системы начального обучения. Результаты этого пилотного обследования позволили наметить основные линии доработки наших контрольно-измерительных материалов и укрепили нас в намерении продолжать следовать выбранным путем. Апробация показала, что инструмент в принципе может быть использован в любой начальной школе и получаемые с его помощью данные (включая результаты анкетирования детей, учителей, родителей и администрации) дают существенную информацию об особенностях организации образовательного процесса и эффективности присвоения учащимися деятельностного содержания основных учебных дисциплин. Предстоит еще много сделать, однако созданный к настоящему моменту массив диагностических заданий уже может быть использован для решения локальных практических задач.

Надеемся, что книга заинтересует учителей, завучей и директоров школ, а также психологов и работников органов управления образованием.

Авторы выражают благодарность

Академии народного хозяйства при правительстве РФ, Центру международного сотрудничества по развитию образования АНХ – за участие в постановке задач представленного в данной книге исследования, за организационное и экспертное сопровождение проекта.

Мы особенно признательны за полезные обсуждения В.А. Болотову, И.А. Вальдману, Г.С.Ковалевой, С.С. Борисову. Выражаем также глубокую признательность А.А. Селянину – министру образования республики Карелия, предоставившему авторскому коллективу все условия для пилотной апробации первых тестовых материалов на вверенной ему территории.

Мы также высоко ценим творческий вклад в наш продукт А.Л.Венгера, принявшего непосредственное участие в реализации предыдущего этапа проекта и оказавшего нам дружескую консультативную помощь в настоящей работе.

Выражаем искреннюю благодарность представителям регионов и образовательных учреждений, принимающих живое заинтересованное участие в практическом опробовании наших материалов в общеобразовательных школах: г. Волжский, СОШ №№ 32,8; Горно-Алтайск, СОШ №№1,5,7,9, гимназия №3, лицей №6; г. Дальневосточный, СОШ № 22; г. Димитровград, Городская гимназия; г. Кирово – Чепецк, гимназия №1; г.Красноярск, лицей №1; г.Курск, СОШ №31; г.Магадан, №№ 2, 29; г.Междуреченск, СОШ № 25; г. Мончегорск, СОШ № 12; г. Москва, СОШ №1133, НОУ «Золотое сечение», НОУ«Бакалавр», НОУ «НГШ», СОШ №1601, СОШ № 91; г. Мценск, Гимназия; г. Набережные Челны, СОШ №36; г.Невинномысск, гимназия № 10; г.Новокузнецк, гимназия № 62; г.Пенза, гимназия №1; г.Пермь, гимназия №№ 3,6, СОШ № 98; с. Майма, республика Алтай, СОШ №1; г. Самара, СОШ № 114; г. Улан-Удэ, СОШ № 9; г. Усть-Илимск, СОШ № 8; г.Южно-Сахалинск, гимназия №1, СОШ №22.

Авторский коллектив приносит огромную благодарность Е.А. Ширшиковой, М.В. Енжевской, А.С. Малышевой – сотрудникам Открытого института «Развивающее образование» — за душевную поддержку и безупречное техническое обеспечение нашей общей работы на всех этапах данного проекта.

.

1. Введение

Проблема целевых образовательных ориентиров – ядра нормативной основы управления образовательными системами и процессами — всегда была в центре внимания педагогов, психологов и широкой общественности. Однако именно последние десятилетия ознаменовались существенным сдвигом в этой области, вызванным появлением на педагогическом горизонте нового объекта, который был обозначен термином «компетенция». На данный момент идеи «компетентностного подхода» определяют один из главных векторов модернизации систем образования в большинстве развитых стран. И этот процесс затрагивает прежде всего средства мониторинга образовательных (в первую очередь школьных) достижений, которые, в свою очередь, задают направление работы и творческих поисков для управленцев, разработчиков программ и учителей.

Существует множество публикаций, позитивно освещающих теоретические основания и результаты этой работы. Есть и критические суждения: кто-то отрицает новизну компетентностного подхода (Westera, 2001), кто-то усматривает в нем поворот к прагматизации образования (Barnett, 1994). Споры на эти темы не утихают, однако термин «компетенция» с каждым днем все прочнее внедряется в международный педагогический лексикон.

Причина такой популярности очевидна: общество в очередной раз оказалось перед фактом некоего разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие компетенции (или «компетентности»), при всей недоопределенности, выступило точкой опоры для его осмысления и преодоления. Впрочем, на сегодняшний день компетентностный подход – это все же не столько решение проблемы, сколько удачная форма ее объективной постановки. Именно поэтому он так легко объединил вокруг себя самые разные психолого-педагогические направления. Это равный вызов для всех них.

Что касается содержания проблемы, то оно напрямую вытекает из тех перемен, которые на наших глазах происходят в жизни мирового сообщества:

Глобализация – обостряет вопросы культурной децентрации

Развитие гражданского общества – предъявляет растущие ожидания к индивидам как субъектам общественных отношений (ответственность, критичность, автономность)

Усложнение характера общественного производства – влечет за собой ужесточение требований к индивидуальному действию, его гибкости, технической и информационной оснащенности, культурной оформленности, коммуникативной составляющей, и т.д.

Обозначенная проблематика стоит на повестке дня сравнительно давно. Однако лишь в последнее время она во всей полноте была поставлена и перед сферой общего образования. И тогда обнаружилось, что разрешение наметившегося комплекса проблем связано не столько с расширением списка предметных дисциплин или обогащением их содержания, сколько с перемещением из социально-производственной сферы в образование такого маргинального звена, как «встраивание» учебных приобретений индивидуума в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше эта проблема решалась стихийно, за рамками образовательной системы – на основе самостоятельного, порой многолетнего, накопления индивидом жизненного опыта, то сейчас она в значительной мере встала непосредственно перед учебными заведениями. Общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат» — т.е. выпускник школы или ВУЗа, не способный быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей.

Таким образом, в образовании наметился вынужденный сдвиг целевой ориентации от учебных знаний, умений и прочих предпосылок становления в будущем результативного действия – к компетенции как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях. Причем этот сдвиг затронул не только ВУЗы и выпускные классы школ, а пронизал сверху вниз всю систему, включая дошкольные звенья (Холстед, Орджи, 2001).

Пересмотр целей образования и разработка соответствующих диагностических инструментов велись одновременно во многих странах: Австралии, Великобритании, Голландии, США, Швейцарии и др. С определенного момента эти усилия были введены в рамки международного сотрудничества, что увеличило их эффективность и резко повысило статус. Однако подлинный взрыв всеобщего интереса к проблеме диагностики и формирования компетенций вызвала международная программа мониторинга школьных достижений PISA (Programme for International Student Assessment). Шок, который испытала общественность ряда развитых стран, ознакомившись с результатами мониторинга, оказался идеальным стимулятором начала преобразований в этой области. В числе таких стран оказалась и Россия.

В настоящее время очевидно, что одним из условий ассимиляции новых тенденций российским образованием является осмысление международного опыта и развертывание отечественных разработок диагностического инструментария, отвечающего новым запросам. Эта работа уже начата. Делаются попытки глубже разобраться в понятии «компетенция», в идеологии компетентностного подхода (Фрумин, 2003; Зимняя, 2003; Каспржак и др., 2005; Ковалева, 2000; Краснянская и др., 1997, Ковалева и др., 1999, 2002; Рыжаков, 1999; Селезнева, 2004; Хуторской, 2002; Шишов, 1997, 1999; Шишов, Кальней, 2000 и многие другие). Анализируется строение диагностических задач, используемых в международных мониторинговых проектах (Каспржак и др., 2005). Опробуются возможности разработки российских тестов для выпускников основной школы с учетом ситуации, сложившейся в отечественном образовании (Дахин, 1997; Зеер, 2002; Макарова, 1999; Мальцев, 1997; Михайлычев, 1996; Полуаршинова, 1998; Цукерман, 2003).

Вместе с тем по мере продвижения в указанных направлениях, становится все более ясным, что та интегральная оценка итоговых образовательных достижений, которую обеспечивает инструментарий международных мониторинговых исследований, будучи прекрасным ориентиром для принятия управленческих решений политического уровня, в очень малой степени может помочь учителям в их повседневной деятельности. К слову, к таким же выводам приходят и некоторые зарубежные специалисты (см. Равен, 2001, с. 46). Можно сказать, что система обратной связи, которую обеспечивают упомянутые мониторинги, по своему содержанию «не дотягивается» до управления образовательными процессами, обрываясь где-то на уровне функционирования региональных образовательных систем. Таким образом, одна из актуальных задач в области измерения школьных достижений состоит в сближении диагностики с образовательной практикой. Необходимо адаптировать и доработать существующий инструментарий мониторингов таким образом, чтобы он мог непосредственно ориентировать деятельность педагогов и администрации школы. Нужна диагностика, которая могла бы не только подводить рейтинговые итоги образовательного процесса, но и содержательно ориентировать этот процесс на его основных этапах.

Данный проект – очередная попытка продвинуться в направлении к этой цели.

Отправным пунктом нашей работы стало знакомство с опытом международных проектов TIMSS, PIRLS и PISA, задавших продвинутые образцы в области тестирования школьной успешности. Однако задача создания диагностического инструмента несколько иной практической направленности потребовала самостоятельного осмысления темы, в частности, поиска ответов на два центральных вопроса: а) какие компетенции должны быть у выпускников начальной школы и б) как оценивать меру сформированности компетенций, их качество.

2. Ключевые компетенции и практика их мониторинга

2.1. Определение ключевых компетенций

Попытки определить компетенции, подлежащие формированию в школах, предпринимались неоднократно во многих странах. При этом, поскольку искомые перечни получались длинными и непрактичными, на первый план выступила задача выявления «ключевых» компетенций, т.е. тех, которые имеют множество сфер применения и необходимы каждому.

На сегодняшний день существует несколько вариантов решения этого вопроса, которые достаточно близки по содержанию, хотя и отличаются в плане обоснования.

Так, широко известны пять ключевых компетенций, сформулированные на семинарах Совета Европы:

Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в развитии демократических институтов

Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, связанные со способностью препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, климата нетерпимости, умением жить с людьми других культур, языков и религий

Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, включая общение на иностранных языках

Компетенции, связанные с возникновением общества информации, предполагающие владение новыми технологиями, понимание возможностей и границ их применения, способность критического отношения к циркулирующей информации

Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь

Очевидно, что приведенные пять позиций по сути фиксируют контуры того разрыва, который сегодня имеет место между образованием и общественной практикой. Таким образом, основная функция этого меморандума – политический вызов образовательному сообществу, ориентирующий на пересмотр системы образовательных целей.

Одним из ответов на этот вызов является система ключевых компетенций, внедряемая в образование детей в Великобритании. Так, конкретизированная программа ключевых компетенций от 2000 года, предлагаемая Экзаменационной комиссией Оксфорда, выделяет три основные и три более широкие компетенции:

Коммуникация

Операции с числами

Информационные технологии

Работа с людьми

Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности

Разрешение проблем

Эти ключевые компетенции рассматриваются как основа, которая проходит через все образовательные ступени и пронизывает все предметы. Три основные компетенции (1-3) оцениваются в основном с помощью тестов. Три более широкие (4-6) – оцениваются экспертными методами.

В последние годы ключевые компетенции внедрены в образование всех детей от 2 до 18 лет (Холстед, Орджи, 2001). При этом предусмотрены 4 уровня освоения каждой из названных шести компетенций и 5-й уровень, который обозначен как «Развитие личных компетенций» и объединяет «Коммуникацию», «Работу с людьми» и «Разрешение проблем». Школьные экзамены, которые сдают в 16 лет, составляют содержание уровней 1 и 2, а более высокие уровни осваиваются на следующих образовательных ступенях (см.: OCR Recognising, 2000).

Обращение к содержанию первых трех компетенций показывает, что их совокупность в пределе очерчивает не что иное, как отнесенность языковых, математических и информационных знаний-умений-навыков к наиболее важным (распространенным) ситуациям их применения:

устной и письменной коммуникации с анализом текстов, обменом информацией, дискуссиями и презентациями собственных данных и выводов

осуществления сложного (коллективного или автономного) действия (решения проблемы или задачи), предполагающего использование языковых и математических умений, равно как и умения работать с информацией

Оксфордская система целевых ориентиров носит весьма разработанный характер, однако в силу эмпиричности своего построения не гарантирует полноты решения проблемы. В этом плане более перспективным представляется выделение ключевых компетенций на основе полагания предельной (системной) картины процесса и результата образования.

Некоторые попытки такого рода имели место в отечественной педагогике.

Так, в «Прогностической концепции целей и содержания образования», разработанной под руководством И.Я.Лернера и И.К.Журавлева (Лернер, Журавлев, 1994), предложен подход, в котором учтены едва ли не все мыслимые основания проектирования образовательных целей. Так, в их числе мы находим:

потребности современного общества (с его тенденциями к демократизации и техническому прогрессу)

типологии деятельностей и сфер общественной жизни

структуру деятельности, в которой различены четыре компонента

культуру в виде набора блоков

потребности личности

средства реализации содержания образования (учебные предметы, оргформы …)

Правда, необходимо отметить, что заявленные основания сами нуждаются в дальнейшей содержательной проработке. Кроме того, в сложном сплетении различных аспектов заданного контекста оказался недостаточно проявленным тот смысловой стержень, который позволил бы представить образовательную картину как действительно системную. В результате содержание образования с его целями предстало в «Прогностической концепции» в виде довольно сложной конструкции, которая, при всей обстоятельности не дает ощущения целостности. Однако сам факт ориентации на полноту картины образовательного процесса и перечень позиций, затронутых авторами, безусловно заслуживают внимания.

Существенно иной ход в определении спектра ключевых компетенций продемонстрировали И.Д.Фрумин и В.В.Башев, которые задали их через новый учебный курс «Введение в современные социальные проблемы» (Фрумин, Башев, 2002). В рамках этого курса учащиеся осваивают роль «общественного деятеля» – члена гражданского общества, по очереди занимающего пять основных деятельностных позиций:

исследователя

участника и организатора коммуникации

организатора индивидуальных и коллективных действий

субъекта принятия решений

учащегося

Каждой из этих позиций соответствует некий круг компетенций, содержательное наполнение которых определяется культурной средой и «социальной проблемой», которая выбирается для рассмотрения.

На наш взгляд, И.Д.Фрумину и В.В.Башеву удалось задать весьма связную картину образовательных целей, которая при соответствующих уточнениях и конкретизации могла бы послужить основанием педагогического проектирования целостного образовательного процесса.

И все же на данный момент наиболее завершенной представляется попытка системного определения целевых образовательных ориентиров участниками проекта DeSeCo (The Definition and Selection of Key Competencies – Определение и отбор ключевых компетенций), реализованного в 1998-2002гг. (The Definition …, 2005). К тому же именно декларация DeSeCo сегодня служит одной из важнейших точек опоры в развертывании компетентностного подхода в европейском (и не только) образовании.

Цель проекта DeSeCo состояла в том, чтобы определить ключевые компетенции, необходимые для успешной жизни и хорошо функционирующего общества. Основанием отбора компетенций послужили, с одной стороны, представление о базовых европейских ценностях (таких как демократия, согласованность личных и общественных целей, устойчивое развитие), а с другой стороны — констатация важнейших социально-культурных тенденций, в контексте которых действует и развивается современный общественный индивид. В результате была предложена структура из трех категорий, задающих нормативное пространство целей для всех образовательных ступеней.

Категория 1: Интерактивное использование средств (орудий)

Владение когнитивными, и физическими социокультурными орудиями как средствами активного взаимодействия (диалога) с миром. Способность создавать и адаптировать такие средства. Понимание того, как средства меняют взаимодействие с миром, как могут быть использованы для достижения более широких целей, какие новые горизонты действия открывают.

Данная категория включает три основные компетенции.

1-А. Способность интерактивно использовать язык, символы и текст

Эффективное использование устных и письменных речевых навыков, равно как и математических умений в разнообразных ситуациях. Содержание этой ключевой компетенции удачно схвачено понятием «грамотности» (напр., «грамотность чтения», «математическая грамотность»).

1-В. Способность интерактивно использовать знания и информацию

Критическое отношение к информации с учетом ее технической инфраструктуры, социокультурного и идеологического контекста.

1-С. Способность интерактивно использовать новые технологии (информационные, коммуникационные)

Понимание сути и возможности новых технологий, меняющих характер взаимодействия людей. Использование технологий в каждодневной практике.

Категория 2: Взаимодействие в гетерогенных группах

Умение жить и работать с людьми другой культуры, выстраивая новые формы кооперации.

Эта категория также включает три компетенции.

2-А. Способность хорошо относиться к другим

Инициирование, поддержка и регулирование личных отношений с другими на основе уважения их ценностей, верований, культуры. Предполагает наличие умения встать на место другого, увидеть мир его глазами, а также владение проявлениями своих эмоций.

2-В. Способность действовать в кооперации

Включает способности:

излагать свои идеи и выслушивать чужие

удерживать ход обсуждений и следовать программе действий

договариваться

принимать решения, примиряющие разные точки зрения

2-С. Способность регулировать и разрешать конфликты

Включает способности:

анализировать проблемы и интересы сторон, выявлять причину конфликта, точки зрения сторон

определять зоны согласия и расхождения

реструктурировать проблему

выстраивать приоритеты потребностей и целей, выявлять возможные уступки и их условия

Категория 3: Автономное действие

Осмысленное и ответственное выстраивание личной жизненной траектории.

3-А. Способность действовать, удерживая широкую панораму (предельный контекст)

3-В. Способность намечать и реализовывать жизненные планы и личные проекты

3-С. Способность защищать и утверждать права, ограничения, интересы и потребности

Наряду с данной рамкой, очерчивающей совокупность ожидаемых компетенций, были также сформулированы психологические предпосылки реализации данной структуры в индивидуальном действии. Так, было заявлено, что центр структуры компетенций образует моральная, интеллектуальная и социальная зрелость индивидов, которая «позволяет им дистанцироваться от социальных давлений, удерживать отличную от других точку зрения, высказывать независимые суждения и принимать ответственность за свои действия» (Там же, с.9). В свою очередь, стержневым моментом этой зрелости выступила рефлексивность – способность делать ценности, чувства, мысли, отношения и действия (как свои, так и чужие) объектом критического мышления, способность удерживать напряжение противоречия и действовать в изменяющейся действительности, учитывая широкий контекст и извлекая уроки из опыта. Соответственно, сами компетенции в психологическом плане предстали не просто как набор знаний и умений, а как способность сознательной мобилизации всех личностных ресурсов для решения жизненных задач.

На наш взгляд, участникам проекта DeSeCo удалось задать содержательную основу определения ключевых компетенций, которая сведена к предельно простой формуле: рефлексивно овладевать культурными средствами действия, чтобы участвовать в развитии общества и развивать собственную личность. Иными словами, в основу целевой образовательной картины был положен сжатый до предела целостный образ становления субъекта продуктивного социального действия. Тем самым было введено и определенное представление об «устройстве» образовательного процесса как включающем два момента – присвоение культурных орудий и опробование обретаемых возможностей в личностно значимом социальном взаимодействии.

Описанный подход и его результаты на сегодняшний день представляются вполне удовлетворительной рамкой диагностических разработок. Если при этом учесть, что итоговый документ проекта DeSeCo отражает консенсус экспертов многих стран и является важнейшей опорой международного сотрудничества в области образования, то его целесообразно принять за основу.

2.2. Практика мониторинга компетенций

Компетентностный подход внес заметные поправки в представления о целях образования и способах контроля его результатов. В сфере тестирования школьных достижений наиболее ярким носителем новых тенденций выступила программа PISA (Programme for International Student Assessment), которая вывела на передний план задачи, моделирующие сложность и неоднозначность различных контекстов коммуникации и действия. В своем предельном выражении такая линия диагностики качества образования приобретает вид контролируемых проектов (с использованием методов наблюдения и портфолио), которые создают возможность объемной оценки компетентности ребенка во всех аспектах, включая социально-эмоциональный план. Диагностика оказывается встроенной напрямую в сложное мотивированное социальное действие, а успешность участия ребенка в таком действии становится индикатором достижения соответствующего образовательного результата.

Таким образом, на сегодняшний день в практике мониторинга ключевых компетенций обнаруживаются два полюса. Один из них, связанный с диагностикой таких компетенций, как, например, «работа с числами», тяготеет к применению тестового инструментария. Другой, связанный с диагностикой компетенций вроде «коммуникации» или «умения работать в команде», опирается на экспертные оценки и косвенные данные, подтверждающие соответствующие достижения.

Так, например, в упомянутой выше оксфордской системе подтверждением коммуникативной компетенции на втором уровне служат записи инспектора, который оценивает действия учащегося в ситуации общей дискуссии и в ситуации краткого выступления. Кроме того, требуются подтверждения умения читать и писать, в качестве которых рассматриваются так или иначе зафиксированные высказывания учащегося, свидетельствующие об осмыслении им прочитанного, и два самостоятельно написанных и оформленных им текста типа небольшого эссе или отчета о проделанной работе.

В отчете DeSeCo отмечается, что на данный момент тестирование затрагивает в основном компетенции категории 1-А (интерактивное использование таких орудий, как язык, символы и текст). Исключение составляет попытка измерить самообучение в тестах PISA и работу в команде в исследовании ALL (Adult Literacy and Lifeskills Survey).

Авторами отмечается необходимость продолжать работу по совершенствованию средств измерения компетенций категории 1-А, в частности, обратив особое внимание на проявления авторского уровня (the self-authoring level), который связан со способностью выстраивать свою собственную линию мышления и действия вопреки обстоятельствам, господствующим социальным ожиданиям и прочим внешним влияниям (см.: Definition …, 2002). Однако в перспективе планируется обратить внимание и на остальные виды компетенций, хотя участники отчетливо сознают, что разработка соответствующей теории и средств диагностики потребует значительных усилий. В частности, намечено в ближайшее время изучить возможности оценки способности самостоятельно учиться (см. Commission Staff Working Paper …, 2004).

Признавая всю важность формирования у школьников социальных компетенций, считаем необходимым отметить, что диагностика таких сложных личностных образований имеет принципиальные ограничения. Так, во-первых, возможности создания соответствующих социально-диагностических ситуаций определяются мерой поглощенности жизненного пространства ребенка пространством детско-взрослых отношений. А чем старше ребенок, тем эта мера ниже. Во-вторых, стратегическая ориентация на предельную картину образовательного результата (а такая картина с необходимостью включает и мотивационно-смысловую сферу индивида) создает предпосылки для сомнительных притязаний педагога на то, что он может и должен контролировать ребенка в тех проявлениях, которые по сути связаны с личностным самоопределением (например, участвовать в некотором коллективном проекте или нет, а если да, то на каких ролях). Все это входит в некоторое противоречие с ценностной установкой на выращивание автономной личности.

Кроме того, практика свидетельствует, что внешняя диагностика (неважно – экспертная или тестовая), затрагивающая эмоционально-личностные аспекты действия, редко дает точную картину. Единственный случай, когда она реально срабатывает – это когда функция контроля делегируется диагностируемому, и он входит в режим само=обучения, само=совершенствования. В этой ситуации внешний мониторинг обеспечивает своего рода сервис, которым индивид пользуется в меру осознания его полезности. Но в этом случае мониторинг из внешнего по сути превращается во внутренний – в само=контроль.

На наш взгляд идея всеобъемлющего мониторинга школьных достижений требует очень осторожной проработки. В то же время в схеме DeSeCo отчетливо видна та составляющая образовательного процесса, за которую школа во все времена несла несомненную ответственность – а именно, передача ребенку основных систем культурных орудий и соответствующих им способов действия. Напомним, что в проекте DeSeCo когнитивные компетенции, формирующиеся у ребенка в результате полноценного освоения этих систем, выделены в отдельную категорию — «интерактивное использование средств (орудий)». И здесь важно лишь не упустить существенную добавку в виде слова «интерактивное», которое обязывает рассматривать результаты присвоения культурных орудий в компетентностной перспективе.

На данный момент наиболее широко известен опыт тестового измерения ключевых когнитивных компетенций, накопленный в рамках регулярных международных мониторинговых исследований TIMSS, PIRLS и PISA . Начало этой практике было положено проектом PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), который проводится при поддержке International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (Martin et al., 2003; Mullis et al., 2004a). Как видно из названия проекта его целью было исследование «грамотности чтения». Объектом исследования были учащиеся, имеющие за плечами 4 года школьного обучения (преимущественно дети 9,5 лет). Предполагалось, что к этому моменту учащиеся уже должны научиться чтению в такой степени, чтобы оно стало средством дальнейшего школьного обучения. Тестирование было сфокусировано на процессе понимания текстов двух категорий: информационных и литературных.

Следующей инициативой IEA стал международный проект TIMSS (Trends in International Student Assessment), посвященный исследованию качества математического и естественнонаучного образования в начальной и основной школе (Mullis et al., 2004b). Исследования проводились в 1995, 1999 и 2003 гг.

В рамках TIMSS разработаны тесты достижений для 4 и 8 классов.

В математический блок тестовых заданий включены такие разделы, как Числа, Алгебра, Измерения, Геометрия.

В естественнонаучный блок заданий включены содержания из таких дисциплин, как Биология, Физика, Химия, География и Астрономия, Экология.

Вслед за проектами TIMSS и PIRLS был инициирован проект PISA (Programme for International Student Assessment), нацеленный на мониторинг образовательных результатов сразу в трех областях (математика, естествознание и чтение), но только применительно к основной школе (дети 15 лет) (см.: Ковалева и др., 1999, 2002). Именно в проекте PISA акцент на функциональности знаний-умений-навыков получил наиболее последовательное воплощение. Так, в диагностических материалах был представлен новый тип задач, носящих междисциплинарный характер и моделирующих сложные проблемные ситуации высокой практической значимости.

Сегодня исследование PISA являет собой своего рода камертон, на который ориентируются другие долгосрочные мониторинговые проекты. По-видимому, именно под влиянием PISA в исследование TIMSS–2003 были введены задачи, эксплуатирующие реальные ситуации и серия задач «Научные исследования».

В то же время TIMSS и PIRLS продолжают удерживать и свою специфику, обусловленную пониманием возрастных различий между детьми 9 и 15 лет. Так, в частности, авторы PIRLS констатируют, что их диагностический инструментарий сфокусирован на переходе от обучения чтению к его использованию для учебы, в то время как аналогичный инструментарий PISA – на переходе учащихся из мира школы в мир взрослых, на готовности включиться в трудовую деятельность или поступить в университет (Mullis et al., 2004a).

Если, однако, отвлечься от этих подробностей, то можно констатировать, что в международных тестовых исследованиях в центре внимания оказались три вида ключевых компетенций:

грамотность чтения

математическая грамотность

естественнонаучная грамотность

Указанные компетенции составляют тот базис, который безоговорочно принимается всеми специалистами. В то же время в силу специфики сравнительных международных исследований из этого базиса выпал такой важный блок культурных средств, каким является родной язык. Однако в рамках национальных мониторингов школьной успеваемости «языковая компетенция» наряду с «математической» не только входит в качестве обязательного объекта диагностики, но и как правило занимает приоритетные позиции. Так, например, в Чили все школьники четвертых классов прошли проверку по испанскому языку, письму и математике, но при этом лишь 10 процентов учащихся тестировались по естественнонаучным дисциплинам, истории и географии (Фрумин и др., 2005).

На наш взгляд, «грамотность чтения» в ее высших проявлениях в какой-то мере вбирает в себя функциональное владение собственно языковыми средствами. Однако рефлексивное отношение к этим средствам, по-видимому, является важным элементом образования, который закладывается именно в начальной школе.

Следует отметить пристальное внимание, которое международная образовательная общественность уделяет «учебной компетенции» (умению учиться). Мы уже упоминали, что некоторые попытки тестовой оценки этой компетенции имели место в проекте PISA. Однако существо данной компетенции остается пока не вполне прозрачным и требует уточнений.

Обзор национальных мониторингов школьной успеваемости свидетельствует о том, что набор ключевых компетенций и само их содержание в известной степени зависит от специфики и динамики локальной социокультурной ситуации. Так, В США ожидаются существенные изменения в практике оценки владения языком: если сейчас главное внимание уделяется словарному запасу, технике чтения и пониманию прочитанного, то в будущем, в свете последних лингвистических исследований, акценты будут смещены в сторону устной речи, восприятия речи на слух, письма и чтения. Для многих стран чрезвычайно существенным является такой элемент общей культуры, как знание второго языка. Так, в ходе общенациональной оценки успеваемости, проводившейся в Маврикии, были собраны данные по таким аспектам учебных достижений как понимание смысла прочитанного, словарный запас и владение английским как вторым языком. Иногда речь идет и о большем количестве иностранных языков.

В рамках национальных проектов делались попытки дополнительно расширить область исследования компетенций за счет включения тестов по изобразительному искусству, музыке и обществоведению. В ходе широких обсуждений в фокусе внимания оказывались также межличностная и гражданская компетентность, предпринимательство и владение информационными технологиями (Там же).

Таким образом, современная практика мониторинга ключевых компетенций характеризуется, с одной стороны, наличием некоторого ядра, имеющего всеобщее значение, а с другой – зоной вариативности, пространством различных инициатив.

Описанный опыт позволил определиться относительно ближайших перспектив тестового мониторинга ключевых компетенций в российской начальной школе. Так, не вызывало сомнений, что внимание должно быть сосредоточено на компетенциях, входящих в категорию «Интерактивное использование средств», и в первую очередь таких, как:

математическая грамотность

естественнонаучная грамотность

грамотность чтения

языковая грамотность

На фоне всеобщего внимания к рациональной стороне общего образования представлялся важным поиск возможностей усилить его художественно-эстетическую составляющую. Существенную роль в решении этой задачи могла бы сыграть диагностика присвоения различных систем средств выразительности, однако ввиду относительно слабой разработанности соответствующих учебных программ было решено для начала уделить особое внимание грамотности чтения в области художественных текстов.

В качестве ближайшей перспективы следует, по-видимому, предусмотреть включение в этот список «учебной компетенции» как способности определять границы освоенного способа действия и выстраивать переход за их пределы. В решении этого вопроса может оказаться полезным как опыт зарубежных коллег (см. например, Ashman A., Ashman A.F., Conway R.N.F., 1997), так и имеющиеся отечественные исследования (например, Гуружапов, 1997; Цукерман, 1993, 2003 и др.).

3. Оценка качества компетенций

3.1. Проблема оснований оценки образовательных результатов

В рамках намеченной задачи и принятых ограничений оценка качества компетенций связывается с диагностикой меры присвоения культурных средств/способов действия. Такая постановка проблемы созвучна традиционной и вызывает в памяти длинный ряд попыток разработать методы оценки качества усвоения знаний-умений-навыков. Осознаваемая новизна подхода пока что состоит лишь в том, что высшая степень присвоения средств характеризуется некоей способностью их «интерактивного использования». Таким образом, намечаемая разработка принципов и инструментария оценки качества компетенций может рассматриваться как очередная проба переосмысления и модернизации существующей системы педагогической диагностики.

Общее направление модернизации предварительно задано различием между традиционной педагогической диагностикой и тем инструментарием, который использует PISA. Попробуем уточнить, в чем оно состоит, оттолкнувшись от того, что их объединяет.

Поскольку педагога в первую очередь интересует, в какой мере учащийся овладел материалом (а не его рейтинг в классе), оценка когнитивного аспекта образования как правило осуществляется на критериальной основе. Этот момент роднит большинство диагностических инструментов, разработанных в данной области.

В самом общем случае создание критериально-ориентированного педагогического теста предполагает прежде всего расчленение нормативного образовательного результата на элементы. Если этот результат (например, владение материалом школьной программы по химии) мыслится через понятие знания, то элементами будут относительно самостоятельные фрагменты знаний (все можно свести к знаниям, если дать соответствующую трактовку этому понятию). Если результат мыслится через знания и умения, то мы получим набор знаний и умений. При этом педагогами-экспертами устанавливаются индикаторы, по которым можно судить – усвоен данный элемент или нет. В итоге оценка определяется количеством элементов из нормативного набора, которые демонстрирует индивид.

Данный подход дает возможность конкретно выявить, что учащийся усвоил и чего не усвоил. А меркой по сути выступает сам учебный предмет, разложенный на элементы.

Однако эта упрощенная модель может использоваться лишь в ситуациях, когда образовательный процесс редуцирован к своей простейшей, нулевой форме – передаче фрагментов простой информации. Во всех других случаях эта модель оказывается малопродуктивной, и прежде всего, когда нужно оценить действительное качество образовательного результата. Например, различить факт запоминания отдельных элементов материала и факт понимания и удержания целостной структуры, которую они образуют. В этой ситуации приходится вводить дополнительное измерение, связанное с представлением о различных возможностях действия с усвоенным материалом. Так, например, в международном исследовании IAEP-II (International Assessment of Educational Progress) для оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся использовалась система заданий, основанная на трех видах деятельности:

воспроизведение знаний

применение знаний в знакомой ситуации

интеграция знаний из различных областей (см. Исследования IAEP-II …, 1991)

Отметим, что освоенные виды деятельности обычно рассматриваются как показатели уровней обученности (овладения учебным материалом) и одновременно как система педагогических целей.

Очевидно, что определение уровней присвоения учебного материала (таксономии образовательных целей) – ключевой момент в построении критериально-ориентированного педагогического теста. В то же время именно этот момент на сегодня является самым проблематичным, о чем говорит хотя бы разнообразие вариантов решения данного вопроса. Так, вслед за классической таксономией Б.Блума было разработано множество уровневых схем, так или иначе отличающихся от своего прототипа. В частности, в отечественной педагогике появились таксономии И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.П.Беспалько, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызиной, В.В.Гузеева и других авторов. А в международном образовательном поле широкую известность приобрели уровневые представления, развиваемые в контексте мониторингов школьной успешности: TIMSS, PIRLS, PISA и др. (см. приложение 1 в конце книги).

Критическое положение в этом плане для российского образования констатирует известный эксперт А.Н.Майоров. По его мнению использование в нашей стране западных разработок (например, основополагающей таксономии Б.Блума) затруднительно в силу укоренившихся различий между нашим и зарубежными подходами к трактовке содержания тестовых заданий. В то же время, добавляет А.Н.Майоров, на сегодня у нас нет и отечественных разработок уровней обученности (подготовленности), которые обладали бы качествами, необходимыми для использования в практике разработки тестового инструмента:

могли бы достаточно однозначно восприниматься педагогическим сообществом

давали взаимно однозначное соответствие конкретного тестового задания и уровня

перекрывали все возможное поле умений или навыков или знаний или способов деятельности (см. Майоров, 2000, с.79-81)

Соглашаясь в целом с этой точкой зрения, добавим, что сегодняшняя явно избыточная вариативность в области педагогических таксономий в значительной мере обусловлена отсутствием внятного консенсуса относительно принципов их построения. Похоже, сложилась «методологическая ситуация», в рамках которой таксономии педагогических целей оказалось возможным строить на самых разных основаниях и с любым количеством уровней. Так, О.А.Куревина и Л.Г.Петерсон утверждают, что уровни усвоения относятся к числу индивидуальных характеристик учащихся, и «реальных уровней в классе столько, сколько детей» (Куревина, Петерсон, 1999, с.10). С ними спорит В.В.Гузеев, утверждая, что уровни есть некий стандарт, который задается извне, определяется требованиями функциональности и поэтому должен быть дифференцирующим и технологичным (поэтому два уровня – мало, а более пяти – много) (Гузеев, 2001). В итоге автор приходит к выводу, что расхожая система из трех уровней (минимальный, общий, продвинутый) может быть принята за основу, и дает свою версию ее содержания. Трехуровневую систему с несколько иным наполнением мы находим и у И.Я.Лернера. Но В.П.Симонов без особых колебаний добавляет к этим трем уровням еще два. Список вариантов можно продолжить (см. Приложение 1).

Что касается логико-психологического обоснования различаемых уровней освоения учебного материала, то во многих таксономиях оно попросту отсутствует, а там, где такое обоснование развернуто, оно чаще всего носит вторичный характер, т.е. являет собой психологическую интерпретацию уровней, уже хотя бы отчасти заданных на каком-то другом основании (см. например, Гузеев, 2001).

Если обратиться к диагностике TIMSS, PIRLS или PISA, то обнаруживается похожая картина: фактическое полагание качественных уровней (или аспектов) для оценки сформированности компетенций (причем для разных компетенций число уровней/аспектов разное) при отсутствии развернутых указаний на то, что составляет их базис.

Очевидно, что для самоопределения в этой сложной ситуации следует попытаться самостоятельно ответить на вопрос: что может выступать основанием для выделения уровней присвоения средств мышления и действия?

Первое основание, о котором отчасти уже говорилось выше, – это дифференцированное представление об итоговом образовательном результате – некоторой совокупности компетенций или, если вернуться к традиционным представлениям, совокупности знаний-умений-навыков. При этом в данную совокупность должны войти ЗУНы (или компетенции) всех степеней качества, т.е. охватывающие все возможные способы действия со средствами, например: узнавание, воспроизведение, понимание, применение в разных условиях и т.д. Имея в руках эту дифференцированную картину можно составить нужные задания, провести массовое тестирование и, применив соответствующие методы математической обработки данных, выявить ЗУНы (компетенции) низкого и высокого порядка, т.е. выстроить таксономию образовательных целей.

Правда, здесь возникает дополнительный вопрос: откуда брать само дифференцированное представление о множестве возможных (конечных и промежуточных, полных и частичных) образовательных результатов?

Если это представление берется путем произвольной категоризации сложной фактической картины итогов образования, то непонятно, как удается выделить в ней действительно важное, не заблудившись в море случайных и индивидуально специфических форм поведения. Так, пытаясь чисто эмпирически различить аллюры скакуна (шаг, рысь, галоп), мы рискуем включить в эту иерархию отдельные виды хромоты, если они наблюдаются достаточно часто. Если же это множество – результат мысленного расчленения на составляющие развитых, т.е. заведомо образцовых форм деятельности, то где гарантии, что проделанная операция адекватна своему объекту, т.е. выделяет его действительные единицы (для медика и мясоруба устройство тела выглядит по-разному).

Отмечу, что принципы анализа деятельности педагоги чаще всего не выкладывают, но зато всегда ссылаются на педагогический опыт (опыт управления образовательным процессом), который, как мы полагаем, и является реальным и, в сущности, единственно правомерным источником уровневых таксономий. В свою очередь, основанием таксономий в большинстве случаев является интуитивное или концептуализированное, но так или иначе предельно обобщенное, представление о природе и необходимой структуре образовательного процесса.

Это обстоятельство хорошо осознавал, в частности, известный дидакт И .Я . Лернер. «Педагогика, занимаясь становлением знаний личности, — писал он, — не может интересоваться только следствиями усвоения, игнорируя процесс усвоения, т .е . самую деятельность усвоения, которая имеет свои этапы, а каждый этап — свой уровень усвоения знаний» (Лернер, 1978, с. 7). Развивая эту мысль далее, ученый выдвинул свою гипотезу, согласно которой «при любой организации обучения (подчеркнуто мной. – П.Н.) новому учебному материалу учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответственно можно говорить о трех уровнях усвоения» (Там же, с. 8).

Отметим, что обозначенный И.Я.Лернером методологический ход просматривается в большинстве известных педагогических таксономий. В свою очередь, это позволяет утверждать, что никакая таксономия не является той независимой верховной инстанцией, которая стоит «над схваткой» фундаментальных подходов в образовании, поскольку она всегда является прямым продуктом одного из них.

Таким образом, решению вопроса о таксономии педагогических целей необходимо должна предшествовать ориентировка в основных образовательных подходах (моделях), различие между которыми, согласно Л.С.Выготскому, определяется психологической трактовкой обучения, развития и связи между ними (см.: Выготский Л.С., 1982).

3.2. Образовательные модели и таксономии педагогических целей

В заданном контексте представляется существенным различение трех вариантов решения проблемы обучения и развития, влияние которых просматривается в образовательной практике.

Первый вариант состоит в том, что содержательную основу образовательного процесса, его субстанцию, усматривают в обучении, или в деятельности учения, которая и выступает основным объектом педагогического внимания как принципиально управляемый, т.е. извне инициируемый и контролируемый процесс. Что же касается развития, то оно трактуется преимущественно медико-биологически – как стихийное психофизическое взросление. В этом своем качестве развитие оказывается на периферии психолого-педагогического анализа, выступая как неизбежная и не зависящая от педагога предпосылка обучения. Традиционно психологическим основанием этой образовательной модели (назовем ее «учебной») выступает ассоцианистская теория (или ее производные), которая сводит образование к процессу передачи культурной информации от учителя к учащемуся и ее закреплению в памяти последнего.

Образовательный процесс, организованный с ориентацией на учебную модель, имеет тенденцию выстраиваться в соответствии с формальной разверткой содержания учебной дисциплины. Однако по мере реализации такой схемы на практике, в ходе которой прямолинейные действия педагога постоянно наталкиваются на «подводные камни» феноменологии развития (психологические законы понимания и не понимания, трудности становления самостоятельного познавательного действия, закономерности внутренней интеграции знаний-умений-навыков, созревания мышления, становления интересов и проч.), в методику учебного процесса неизбежно приходится вносить адекватные коррекции: отбирать и перестраивать содержание, выделять образовательные ступени, организовывать определенный ритм усвоения-закрепления материала, организовывать пространство для самостоятельных проб ребенка и т.д. Со временем эти поправки находят обобщенное отражение в построениях дидактики, которая, насыщаясь опытом и усложняясь, «перерастает» исходную психологическую теорию, приобретает фактическую самодостаточность и в итоге подменяет собой эту теорию, обнаружившую свою явную недееспособность. Тем не менее при всем этом образовательный процесс в данной модели продолжает осознаваться и декларироваться как заданная требованиями социума трансляция культурных содержаний, а представление о его внутренней структуре подозрительно напоминает линейно выстроенную схему учения под руководством учителя.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст