Технологическое проектирование педагогического процесса 13. 00.

На правах рукописи

Юдин Владимир Владимирович

Технологическое проектирование

педагогического процесса

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре общего и специального менеджмента в НОУ ВПО «Международная академия бизнеса и новых технологий (МУБиНТ)», г. Ярославль.

Официальные оппоненты: действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор

Новиков Александр Михайлович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Лебедев Олег Ермолаевич

доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Васильевна

Ведущая организация — ГОУ ВПО Волгоградский государственный педагогический университет.

Защита состоится » 24 » февраля 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»: г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2-а.

Автореферат разослан «__» ________ 2008 г.

Ученый секретарь

Диссертационного советаИ.И. Колисниченко

Текст автореферата размещен на сайте HYPERLINK «http://www.vak.ed.gov.ru» www.vak.ed.gov.ru __ ______ 2008 года.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования.

Глобальные социокультурные изменения в России последнего десятилетия отражают мировые тенденции перехода от постиндустриального к информационному обществу, далее – к устойчивому сообществу, построенному на знаниях. Основной производительной силой общества становится человеческий потенциал, что обязывает решать качественно новые задачи образования. Образ человека, успешного в динамично меняющемся мире, предполагает не только творчество, информационную культуру, но и выраженную индивидуальность, субъектную позицию в деятельности. Фактически задача подготовки выпускника, соответствующего внешним запросам (экономики, социума, политики), перерастает в задачу становления личности, человеческого в человеке.

Решение её связано с овладением педагогами новыми подходами к организации педагогического процесса, позволяющими реализовать современную гуманистическую парадигму образования. Однако, практику существующих методических рекомендаций, обращённых к педагогам, отличает описательный характер, они представляют собой только пожелания и часто недостаточны для достижения цели. В этой связи внимание исследователей обоснованно привлекают технологии как способ фиксации и средство переноса успешного педагогического опыта. Быстрому внедрению новой практики может способствовать технологичное представление передового опыта и прорисовка общей модели педагогического процесса, позволяющей увидеть преемственность традиционных и инновационных подходов, тенденции изменения приоритетов.

В педагогике существуют разнообразные трактовки термина «технология», связанные с использованием технических средств обучения, совокупностью средств и методов педагогического процесса, с проектированием педагогических систем в масштабе класса, учебного заведения и даже региона. Мы сосредотачиваем наше внимание на исследованиях, рассматривающих возможности «технологизации» собственно педагогического процесса. Эта тема разработана достаточно широко в трудах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Б.Т. Лихачева, М.В. Кларина, П.Ф. Кубрушко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, М.А. Чошанова, а также иностранных исследователей Б. Блум, R.Q. Dave, W. Flitner, D. Rowntree, T. Sakamoto. Предлагаемые технологии продвигают нас в фиксации результата, средствах его контроля, количественных характеристиках процесса, обосновывают арсенал педагогических средств, но не добавляют г а р а н т и и образовательного результата, что возможно, если технологии строятся на основе закономерностей педагогики (или «законосообразны» по В.В. Серикову, В.А. Сластёнину).

Наш анализ показывает, что, несмотря на признание данного положения, технологии, описывающие педагогический процесс, не опираются на закономерности в полной мере. Большинство предлагаемых технологий подробно описывают только действия педагога (а не ученика), тем самым игнорируя закономерность педагогики «обусловленность результатов обучения характером познавательной деятельности обучаемых, способом обучения» (В.И. Загвязинский). Спорно представление составляющих педагогического процесса (ПП). Так, под результатом понимаются знания и умения, «способность к абстрактному мышлению», «творческая самостоятельность», «личность и её способности», компетенции. Деятельность учащихся трактуется как работа по изучению материала, выполнение практического задания, ответы на вопросы учителя. Деятельность учителя представлена через методы обучения: рассказ, решение задач, организацию групповой работы, прочее. Эти проявления основных компонентов процесса не связаны между собой строго определённо, поэтому не могут быть основой для технологии.

Можно констатировать наличие противоречия между признанием целесообразности использования технологий как инструмента, повышающего определённость ПП и недостаточной проработанностью аспекта гарантии получения образовательного результата.

Особое место в разработке технологий реализации ПП занимает чёткая фиксация образовательного результата, понимание которого не может быть достигнуто без рассмотрения современных социальных запросов к сфере образования. Признанными ориентирами в целях российской системы образования являются формирование у выпускника творческого мышления, развитие коммуникабельности, толерантности, готовности к постоянному повышению профессиональной квалификации, а также способности к сознательному и ответственному выбору. Речь идёт не просто о новых актуальных качествах личности, а о качественно новой личности, личности другого уровня о б р а з о в а н н о с т и, но критерии его не определены достаточно инструментально.

Разработка уровневой структуры образовательного результата, уточнение места личности в ней составляют проблему структуры содержания образования. Появление компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской) как альтернативы ЗУН-овскому, нацеленного на фиксацию и обеспечение более полного, личностного и социально интегрированного результата, пока не решает проблему. Требуется уточнение общей структурной модели образовательного результата, в которой нашли бы отражение востребованные сейчас грани личности и не потерялись бы старые модели, по которой можно было бы различить традиционный и новый образовательные результаты. Таким образом, существует противоречие между практическими запросами на формирование личности качественно нового уровня образованности и недостаточно полно проработанными моделями образовательного результата в теории педагогики.

Технологии должны отражать и современные подходы к организации процесса образования. Ответ на новый социальный запрос к образованию связывается с необходимостью перехода к гомоцентрическому подходу (Р.Х.Шакуров), развивающему, личностно-ориентированному образованию. Особенности его рассмотрены в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Грибановой, К.Н. Вентцеля, В.В. Зайцева, Л.М. Кларина, К. Роджерса, В.В. Серикова, В.А. Петровского, И.С. Якиманской. Приводятся технологии, нацеленные на формирование личностных качеств, но не понятна степень преемственности их с технологиями формирования знаний, умений. Нет ясности, должна ли меняться целостная структура педагогического процесса в связи с появлением акцентов на творчество, личностные характеристики, как должны быть пересмотрены подходы к использованию образовательных технологий, относящихся к иным типам педагогических процессов. Проблема типологии педагогических процессов исследовалась в работах В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера и, прежде всего, М.Н. Скаткина, который ввёл в педагогику категориальное понятие «тип педагогического процесса».

В силу указанных выше причин требуется технологическое описание различных типов ПП, концептуальные основы которых недостаточно проработаны, что входит в противоречие с потребностями диссеминации новой образовательной практики. Для обозначения технологического представления определённого типа ПП мы вводим понятие «общепедагогическая технология» (ОПТх).

Реализация технологического подхода в образовании предполагает рассмотрение вопросов проектирования педагогического процесса. Проблема изучалась Н.А. Алексеевым, Л.В. Байбородовой, В.С. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, О.П. Околеловым, О.Г. Прикот, П.Е. Решетниковой, М.И. Рожковым, Г.Н. Стайновым, В.З. Юсуповым и другими. Большинство авторов, разделяющих технологический подход, единодушны в признании технологии продуктом проектирования педагогического процесса.

Современный ПП, связанный с личностно-ориентированным образованием, где главным образовательным результатом является личность – субъект своей деятельности, предъявляет свои запросы к искомым технологиям. Идеология личностно — ориентированного образования требует проектирования педагогического процесса, предполагающего индивидуальные образовательные маршруты. Поэтому целесообразны технологии, ориентированные не на группу, а на отдельного обучающегося, причём, с предоставлением ему права выбора, в частности – уровня образовательного результата. Сталкиваясь с выбором, ученик вынужден проявлять субъектную позицию, что обеспечивает формирование самодостаточной, способной реализовывать собственные проекты личности более высокого уровня образованности. Однако проектирование, как правило, не предусматривает подобных вариаций. Лишь в немногих работах (В.В. Сериков, Л.В. Байбородова, Н.В. Рындак) авторы обращаются к ученику в процессе проектирования образовательных программ. Применительно к групповому обучению актуально проектирование педагогического процесса, допускающего одновременную реализацию различных образовательных технологий для разных учеников по их выбору, что не рассматривалось в педагогической теории, назрел вопрос о вариативно-технологическом подходе к проектированию педагогического процесса.

Указанные противоречия обуславливают главную проблему исследования: каковы теоретические основы проектирования технологий реализации педагогического процесса, обеспечивающих различные уровни образованности обучающегося.

Используемое нами понятие «педагогический процесс» является наиболее широким (в педагогике известен его синоним: «воспитание в широком смысле слова») и структурно включает в себя деятельность педагога и деятельность ученика – субъекта своей познавательной деятельности. Для обозначения последнего как самостоятельного процесса И.Ф. Харламов предлагает использовать термин «образовательный процесс». Мы согласны также с В.С. Ледневым, использующим для обозначения данного процесса термин «образование».

Педагогический процесс вбирает в себя, согласно основной закономерности педагогики, три составляющие: воспитание (в узком смысле слова), обучение и развитие. Для нас принципиально важно разделение компонентов педагогического процесса, соответствующее элементам технологии: результат, деятельность ученика, деятельность педагога, и соответствующее закрепление понятий. Самоорганизованную деятельность ученика по освоению опыта называем образовательным процессом, под которым понимается целостный процесс становления личности, охватывающий, подобно педагогическому, процессы учения, самовоспитания и саморазвития.

Объект исследования: проектирование педагогического процесса.

Предмет исследования: теоретические основы технологического проектирования педагогического процесса.

Технологическое проектирование педагогического процесса предполагает два аспекта: а) результат проектирования, которым должна явиться технология; б) технология собственно процесса проектирования. В нашем исследовании рассматриваются оба аспекта.

Цель исследования: разработка теоретических основ вариативно-технологического проектирования педагогического процесса.

Мы полагаем, что технологический подход будет эффективен в решении педагогических задач, если опираться на изначальное понимание технологии, пришедшее к нам из техники. Его характеризует, прежде всего, четкая определённость в фиксации результата, пошаговая и формализованная структура предлагаемых действий, гарантия достижения результата при соблюдении условий и границ применения технологии. Решение проблемы – в сочетании гуманитарного и естественно-научного подходов, последний из которых не был в полной мере использован в педагогике.

Реальный образовательный процесс конкретного обучающегося всегда может быть описан той или иной ОПТх. При проектировании процесса мы квалифицируем заданную образовательную цель как образовательный результат одного из типов ПП и применяем соответствующую общепедагогическую технологию. В современном, субъектно-ориентированном типе ПП нельзя заранее выбрать технологию для ученика: он выбирает, определяет свою цель и деятельность, задача учителя – поддержать самостоятельную деятельность ученика, предлагая вариации ОПТх с соответствующим методическим обеспечением.

Гипотеза исследования:

Проектирование педагогического процесса отвечает современным требованиям, потребностям его основных участников, если будет строиться с учётом вариативно-технологического подхода, предполагающего, что:

основой проектирования будут общепедагогические технологии, закономерно связывающие между собой в рамках определённого типа педагогического процесса основные его составляющие (образовательный результат, деятельность учащегося, деятельность педагога) и построенные на объективно необходимых для достижения заданного образовательного результата шагах деятельности учащегося;

результатом проектирования будут уточнённые под конкретные условия общепедагогические технологии;

планируемый образовательный результат будет рассматриваться как опыт обучающихся, или освоенная ими деятельность определённого уровня, а показателем сформированности опыта будет являться освоенный способ деятельности соответствующего уровня;

деятельность учащегося как главный компонент проектируемой технологии будет фиксироваться по уровню активности его познавательной деятельности;

деятельность педагога будет описываться используемыми методами обучения, которые классифицируются по степени самостоятельности ученика;

обучающиеся будут иметь возможность самостоятельно определять образовательную траекторию, руководствуясь своими образовательными целями и степенью дидактического обеспечения предлагаемых маршрутов.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

Выявить особенности педагогической технологии, влияющие на обеспечение гарантии образовательного результата, и предложить соответствующую трактовку понятия.

Разработать концепцию вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанную на использовании уровневых общепедагогических технологий и учёте субъектной позиции ученика.

Описать общепедагогические технологии различных типов педагогического процесса.

Обосновать технологию проектирования педагогических процессов различного типа на основе вариативно-технологического подхода.

Разработать на основе вариативно-технологического подхода инструментально-методические средства проектирования и контроля педагогического процесса.

Провести апробацию концептуальных положений концепции вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса.

Методологической основой исследования явились на философском уровне: законы диалектики, в частности о единстве общего, особенного и единичного; теория познания; системный подход к разработке проблем обучения (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, С.Г. Шаповаленко, В.А. Якунин); деятельностный подход, представленный в психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, в теории воспитания – А.С. Макаренко, И.П. Ивановым, в дидактике – Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, в концепции учебной деятельности – В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинским, А.Н. Леонтьевым.

В качестве непосредственной теоретико-методологической базы использованы:

теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Т.И.Шамова, Д.Б. Эльконин);

методологические концепции содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, а также В.С. Леднева;

теория целостного подхода в педагогике (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова);

уровневый подход к осуществлению учебно-воспитательного процесса, реализованный в трудах В.П. Беспалько (уровни знаний), Т.И. Шамовой (уровни активности познавательной деятельности ученика), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Ю.К. Бабанского (классификации методов обучения), а также фиксация качественно различных типов педагогического процесса М.Н. Скаткиным;

концептуальные подходы к использованию технологий в образовании и соответствующему терминологическому аппарату Л.В. Байбородовой, В.Ф. Башарина, В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, В.В. Гузеева, О.Б. Епишевой, М.В. Кларина, Н.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, В.А. Трайнева, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, Г.П. Щедровицкий, в частности в профессиональном образовании П.А.Силайчева, Ю.К. Черновой, М.А. Чошанова;

теории творчества (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, П. Торранс) и формирования теоретического типа мышления школьников (В.В. Давыдов);

концепции личностно-ориентированного образования и связанных с ним подходов (Т.Ф. Акбашев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.А. Петровский, К. Поппер, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская );

концепции открытого образования (Е.Браунмоль, В.О.Букетова, М.Винклер, О.М.Зайченко, А.Илич, Е.И.Казакова, М.Н.Певзнер, В.Д.Приходько, Ю.Райхен, А.А.Рахкошкин, Т.В.Светенко, П.Фрейре, С.С.Шевелева);

идеи Н.А. Алексеева, Л.В. Байбородовой, В.С. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, О.Г. Прикот, М.И. Рожкова, В.З. Юсупова, определяющие основы проектирования в педагогике, идеи по проектированию образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Е. Лебедев, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына, B. Bergoff, K.A. Egawa, J.C. Harste, B.T. Hoonan, B. Cambourne, M.Davidson).

Методы исследования

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

теоретические: — анализ философской и психолого-педагогической литературы, понятийный анализ и систематизация подходов к решению проблем исследования, анализ и синтез педагогических научных знаний и фактов, методы теоретического моделирования и абстрагирования, ретроспективный анализ и др.;

эмпирические: — наблюдение за ходом учебного процесса в учебных заведениях, обобщение передового педагогического опыта, изучение результатов деятельности учащихся и педагогов, анкетирование, беседа с участниками педагогического процесса, экспертная оценка методических материалов, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент, и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: кафедра инженерно-педагогических дисциплин Ярославского государственного технического университета и подготовка студентов по инженерно-педагогической специальности, лаборатория развития профессионального образования Ярославского государственного педагогического университета, Научно-методический и учебный центр работников образования Ярославской области и курсы повышения квалификации педагогических работников, учебные заведения начального профессионального образования Ярославской области № 2, № 7, № 18, № 21, № 26, № 36, № 46. Часть экспериментов была проведена в средней общеобразовательной школе при педагогическом факультете Токийского университета. Апробация технологий субъектно-ориентированного типа проводилась в 2005 – 2008 годах на базе летнего образовательного лагеря для одарённых детей Ярославской области.

Исследования по высшей школе проводились на базе Ярославского филиала Московской академии предпринимательства при Правительстве г. Москвы, Международной академии бизнеса и новых технологий (МУБиНТ) в г. Ярославле.

Основные этапы и организация исследования

На первом этапе (1994–1996 гг.) изучалась принципиальная возможность использования технологического подхода для решения образовательных задач профессионального образования (ПО). Теоретический анализ научных источников и практики показал необходимость общепедагогического подхода к проблеме: выявление структуры целостного образовательного результата, общности процессов воспитания и обучения, их механизмов, типов обучения. Была предложена гипотетическая модель процессуальной стороны учебного процесса как основа технологического подхода. Проведён педагогический эксперимент по проверке действенности влияния разнообразных факторов на образовательный результат разных уровней.

На втором этапе (1996–2000 гг.) разрабатывались технологии, базирующиеся на ключевых (сущностных, имманентных) сторонах учебно-воспитательного процесса определённого уровня, позволяющие с высокой степенью гарантии получать образовательные результаты соответствующего уровня. Были созданы общие руководства по осуществлению целостных педагогических процессов определённого типа: а) сущностно-репродуктивного; б) продуктивного; в) субъектно-ориентированного типов в профессиональных учебных заведениях разных ступеней.

На третьем этапе проводились прикладные исследования. В 2000–2002 гг. теория общепедагогических технологий применялась для решения актуальных проблем современного образования: уровневые стандарты профессионального образования, компетентностный подход к определению результатов образования, организация ступенчатой системы повышения квалификации преподавателей. В 2002–2006 гг. проводились исследования для решения актуальных проблем высшей школы, связанные с реализацией принципов открытости: наработка педагогически целесообразных методик использования ИКТ (e-learning), организация кредитно-модульного обучения в вузах как соответствующего субъектно-ориентированному типу педагогического процесса. В 2006–2008 годах проводилось уточнение теоретических позиций, научного аппарата исследования и оформление работы.

Научная новизна исследования:

выявлены сущностные особенности педагогической технологии, делающие её законосообразной и позволяющие обеспечить высокую гарантию результата: целевой элемент технологии – образовательный результат, рассматривается как целостный опыт; технологии строятся на основе шагов деятельности ученика;

разработана метамодель процессуальной стороны педагогического процесса, объединяющая его основные составляющие в целостную совокупность; определены их содержательные компоненты: целостный опыт как результат образования, активность ученика как сущностная характеристика его деятельности, особенности методов обучения, проявляющиеся в классификации их по степени самостоятельности ученика, как характеристика деятельности педагога; определены уровневые особенности компонентов; уровневые проявления метамодели представлены соответствующими общепедагогическими технологиями, являющимися технологическим описанием педагогического процесса определённого типа;

предложено в качестве основы для уровневой систематизации типов педагогических процессов использовать степень активности познавательной деятельности учащегося;

разработана структурная модель образовательного результата, базирующаяся на разработанной И.Я. Лернером концепции, но имеющая уровневый характер, включающая элемент «опыт осуществления мыслительных действий» и предусматривающая различную степень обобщённости образовательного результата; в качестве критерия уровня сформированности образовательного результата обосновано использование освоенного способа деятельности, под которым понимается устойчивая совокупность типичных для определённого уровня мотивов вхождения в деятельность и особенностей осуществления основных её этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности, оценивание);

выявлены особенности вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся;

введены в научный оборот понятия «вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса», «общепедагогические технологии», для обозначения типа педагогического процесса, соответствующего личностно-ориентированному образованию, предложен термин «субъектно-ориентированный педагогический процесс».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

теория технологического подхода к проектированию педагогического процесса достроена положениями, позволяющими повысить гарантию результата: особенности законосообразных технологий и общепедагогические технологии известных типов педагогического процесса;

теоретические основы проектирования педагогического процесса дополнены вариативно-технологическим подходом, базирующимся на особом понимании педагогической технологии и системе общепедагогических технологий, позволяющим проектировать педагогический процесс, предусматривающий выбор разнообразных образовательных маршрутов учащихся;

предложено технологическое описание педагогических процессов различных типов (сущностно-репродуктивного, продуктивного, субъектно-ориентированного), для чего использованы соответствующие общепедагогические технологии с единой для всех типов структурой, но обладающие своими уровневыми особенностями;

типология педагогических процессов усилена опорой на активность познавательной деятельности обучающегося как ключевую характеристику педагогического процесса определённого типа, что позволяет принципиально различать «традиционное» и «инновационное» образование, систематизировать отдельные оригинальные методики обучения и воспитания, оценивать степень их современности (с позиций обеспечиваемого результата), прогнозировать тенденции развития практики образовательного процесса.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что представленные в нём общепедагогические технологии позволяют гарантированно формировать фиксированный уровень образовательного результата. Вариативно-технологический подход, основанный на использовании общепедагогических технологий, положен в основу значительного числа методических разработок для проектирования педагогического процесса:

методических рекомендаций по проведению и анализу занятий в общеобразовательной и в профессиональной школе на различных ступенях профессиональной квалификации, по созданию учебно-методических комплексов, использующих электронные образовательные ресурсы и ИКТ;

учебных программ дисциплин учебно-методического цикла подготовки студентов по инженерно-педагогической специальности, курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников образования, позволяющих реализовывать педагогический процесс, адекватный различным ступеням профессионального образования;

рекомендаций по проектированию педагогического процесса в начальном профессиональном образовании, адекватного требованиям ступеней стандарта профессионального образования, по переводу профессиональных учебных заведений в повышенный статус, по разработке уровневой системы повышения квалификации работников профессионального образования в Ярославской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

Трактовка понятия «педагогическая технология» как последовательность шагов субъектов педагогического процесса, выполнение которых гарантированно формирует требуемый образовательный результат, что обеспечивается опорой на закономерности, лежащие в основе понимания процесса, а также особенности педагогической технологии: чёткость и определённость в фиксации образовательного результата, под которым понимается целостный опыт, и наличие критериев его достижения; пошаговая и формализованная структура (алгоритм), построенная на шагах познавательной деятельности учащегося и поддерживающих её соответствующих действиях педагога; указания на условия и границы реализуемости (требования к исходному состоянию ученика и масштабу технологии);

Модель образовательного результата, построенная на предлагаемых структурных элементах содержания образования, объединённых в единое целое – опыт деятельности определённого уровня, и предусматривающая несколько степеней обобщения: учебный результат изучения конкретного материала, выраженный в форме компетентности; опыт учащегося, характеризующийся освоенным способом деятельности; образованность, деятельностный аспект которой проявляется в устойчивой позиции личности как мотивационной составляющей типичной её деятельности;

Концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанная на использовании уровневых общепедагогических технологий, учёте субъектной позиции ученика и опирающаяся на разработанные соискателем:

структуру общепедагогических технологий, инвариантную для любого типа педагогического процесса и включающую основные составляющие педагогического процесса: деятельность педагога, деятельность ученика и результат образования, выраженные содержательными компонентами, объективно соответствующими друг другу по уровням: методы обучения, активность познавательной деятельности обучающегося, освоенный опыт, а также способы интерпретации учебного содержания, процедуры контроля и критерии сформированности результата, процедуры контроля выполнения этапов деятельности и условия применимости;

особенности вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

Общепедагогические технологии конкретных типов педагогического процесса: формально-репродуктивного, сущностно-репродуктивного, продуктивного, а также субъектно-ориентированного типов, имеющие единую структуру и соответствующие уровневые особенности технологических элементов.

Технология проектирования педагогического процесса, включающая следующие стадии действий педагога:

установочную стадию, имеющую целью выбор базового типа педагогического процесса и соответствующей общепедагогической технологии для проектируемого занятия;

проектирование конкретной технологии занятия, то есть уточнение избранной общепедагогической технологии под учебный материал и учащихся;

построение методики проведения занятия, завершающееся разработкой плана и сценария проведения занятия и включающее мониторинг деятельности ученика, на основе спроектированной конкретной технологии достижения образовательной цели;

реализация методики и анализ занятия;

корректировка проекта ПП.

Методический инструментарий, включающий технологию проектирования педагогического процесса; технологию разработки учебно-методического комплекса; аппарат технологического описания педагогического опыта и критерии его оценки; методику анализа занятий, акцентирующие ключевые с точки зрения вариативно-технологического подхода особенности педагогического процесса.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в различных аспектах: доклады на международных конференциях в Токио (1988), в Санкт-Петербурге (1998, 1999), Вологде (2006), Ярославле (2005, 2006), Костроме (2007), Москве (2007, 2008), на всероссийских конференциях в Волгограде (1986), Уфе (1989) и региональных научно-практических конференциях в Кирове (1991), Ярославле (1992, 1996, 1997), Москве (1992), Владимире (1997), Рыбинске (2008).

Действенность теории общепедагогических технологий доказана успешностью внедрения программ ВПУ – высшего профессионального училища (ВПУ № 2, ВПУ № 21, ВПУ № 36, ВПУ № 46 Ярославской области) и реальным использованием вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса для построения уровневых курсов повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования Ярославской области (НМУЦ РПО); применением модели образовательного результата для фиксации региональных квалификационных требований к педагогам различных квалификационных категорий (ЦОиККО), организации образовательного процесса в высшей школе (НОУ ВПО МУБиНТ).

Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях по проведению занятий в профессиональной школе, их анализу, разработке учебно-методических комплексов; учебных программах планирования и осуществления педагогического процесса подготовки студентов по специальности «Профессиональное образование», переподготовки и повышения квалификации учителей и руководящего состава образовательных учреждений (перечень этих изданий приведён в конце автореферата).

По проблеме диссертантом опубликованы более 50 работ, в том числе 4 монографии, 3 учебных пособия, 5 методических разработок, ряд научных отчётов, научно-методических статей, а также доклады.

Объём и структура диссертации. Основное содержание работы изложено на 344 страницах текста. Она состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, содержащего более 350 наименований, и 5-и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Особенности компонентов педагогического процесса в аспекте технологического подхода» решалась задача поиска оснований для педагогических технологий, обеспечивающих гарантию образовательного результата, что является ключевым для технологического проектирования в целом и концепции вариативно-технологического подхода к проектированию в частности. Поскольку основные составляющие педагогического процесса (образовательный результат, деятельность учащегося, деятельность педагога) закономерно связаны, проблема состоит в том, чтобы вычленить те грани указанных составляющих, такие их содержательные компоненты, между которыми действительно наблюдается причинно-следственная зависимость. Реализовать технологический подход можно, опираясь на понимание сущностных сторон образовательного процесса, на использование необходимых и достаточных для получения образовательного результата средств.

Анализ различных трактовок понятия «технология» в технике и педагогике показал, что гарантия результата является имманентным свойством технологии и позволил сформулировать её обязательные признаки:

чёткость и определённость в фиксации результата и наличие критериев его достижения;

пошаговая и формализованная структура (алгоритм) предлагаемых действий, приводящих к результату;

указания на условия и границы реализуемости технологии.

Рассмотрение закономерностей педагогики и положений деятельностного подхода позволили выявить основу для обеспечения «законосообразности» технологии, а, следовательно, гарантии обеспечения результата. Это, прежде всего, относится к обобщённому (без привязки к конкретике изучаемого предмета) пониманию образовательного результата, а также к пошаговому описанию деятельности учащегося, определяющей результат.

Исследование возможных результатов образовательного процесса, отчуждённых от конкретного предметного содержания, опиралось на фундаментальные исследования в области структуры содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. Концепция 4-х элементов содержания образования И.Я. Лернера дополнена самостоятельной трактовкой элементов содержания образования: знания о мире и способах деятельности, опыт осуществления материализованных действий, опыт осуществления мыслительных действий и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности и скорректирована с позиций уровневого подхода (см. табл. 1). Содержание образования на определённом уровне освоения, представляя собой единый целостный опыт, может характеризоваться своими ключевыми элементами, по которым можно контролировать уровень освоения учебного материала.

Таблица 1

Характеристика элементов содержания образования и их уровней

Уровень освоения содержания образования

Знания о мире, способах деятель-ности

Опыт материализо-ванных действий

Опыт мыслитель-ных действий

Опыт эмоционально-ценностного отношения к действитель-ности

I. Ознакоми-

тельный

Знания-знакомства

Несформиро-ванная деятельность, неуверенные действия

Ассоциации

(ассоциатив-ное мышле-ние)

Бытовые потребности

II. Формальный

Репродукция, знания-копии

Действия по образцу

Формальное мышление

Получение одобрения,

послушность

III. Сущностный

Сущностные знания (знания- умения)

Умения

Самостоя-тельное мышление

Личная убеж-денность в целесообраз-ности деятельности

IV. Творческий

Знания-транс-формации (творческие)

Деятельность по собственной программе

Творческое мышление

Возможность

саморазвития

V. Субъектный

Личностные смыслы

содержания

Деятельность по собственной программе с авторским почерком

Когитальное мышление

Возможность самореализа-ции

Опыт творческой деятельности рассмотрен не как отдельный компонент содержания образования, а как его обособленный уровень, соответствующий уровню сформированности знаний, названному В.П. Беспалько «знаниями-трансформациями».

Кроме того, концептуальное понимание образовательного результата дополнено фиксацией степени его обобщения, которые могут быть отмечены и в содержании образования, предлагаемом ученику. Учебное содержание представляет собой педагогически отобранный и адаптированный социальный опыт, являющийся, в свою очередь, формализованным слепком культуры общества.

В ходе образовательной деятельности учащегося складывается результат обучения, проявляющийся в сформированных знаниях, умениях, навыках, развитости мыслительных умений, личностных качествах, объединяемых понятием «компетенции». Образовательный результат по природе своей является деятельностью, а в совокупности – освоенным опытом. Так, повторяясь в изучении разного материала, уровень его освоения закрепляется как устойчивый опыт ученика, характеризующий уровень освоения социального опыта. В качестве критерия его мы используем освоенный способ деятельности, под которым понимается совокупность типичных особенностей деятельности определённого уровня, включающая мотивы вхождения в деятельность, устойчивый опыт осуществления основных её этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности, оценивание). Термин «способ деятельности» введен, хотя и без четкого определения, И.Я. Лернером и В.В. Давыдовым для обозначения абстрагированной от конкретного предметного содержания деятельности.

Доминирующий у человека способ деятельности говорит об уровне его образованности как наиболее полном проявлении образовательного результата. Здесь нами использовано представление О.Е. Лебедева об уровнях образованности личности как результате образования. Под образованностью понимается способность личности определённым образом решать проблемы на основе использования социального опыта при одновременном расширении круга значимых проблем (Н.В. Рыбалкина).

В качестве показателя уровня образованности выпускника в её деятельностном проявлении нами предложено рассматривать позицию личности, определяющую характер развёртывания её деятельности. Мы используем здесь позиции формального исполнителя, грамотного специалиста, творца и субъекта собственной деятельности как интегральную характеристику человека, который, по В.И. Слободчикову, является «целью, содержанием и основным критерием эффективности образования». Таким образом, способ деятельности в силу своей переносимости на различные сферы становится базовым способом жизни.

Поскольку за основу для шагов технологии была принята познавательная деятельность ученика, мы рассмотрели её структуру и уровни, опираясь на исследование Т.И. Шамовой о сторонах активности учения школьника. Две стороны активности, выделяемые автором (напряжённость интеллектуальных сил и отношение к процессу учения), дополнены третьей – практическая направленность, имеющая большое значение в профессиональной подготовке. Применение учения В.В. Давыдова о структуре деятельности применительно к уровням активности ученика позволило гипотетически предложить шаги познавательной деятельности учащегося на разных уровнях активности: воспроизводящем, интерпретирующем и творческом (Т.И. Шамова), а также на нейтральном и личностном (субъектном) уровнях, достроенных нами (см. табл. 2).

Таблица 2

Характеристика активности познавательной деятельности учащихся

на различных уровнях

Активность учения

Уровень

Характеристика сторон активности

Напряженность интеллектуальных сил

Отношение к учению

Практическая направленность

Нейтральный

Непроизвольное запоминание

Нейтральное

Воспроизводя-щий

Внимание, формальное запоминание



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст