Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у

На правах рукописи

БОРИСОВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ

ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре раннего изучения иностранных языков Института иностранных языков Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский Городской Педагогический Университет».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Горлова Наталья Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гальскова Наталья Дмитриевна

профессор Московского государственного областного университета

кандидат педагогических наук, Пореченкова Екатерина Александровна

преподаватель МГУ имени М.В. Ломоносова

Ведущая организация:

Нижневартовский государственный гуманитарный университет

Защита диссертации состоится « » 2012 года в часов на заседании диссертационного совета Д. 501.001.04 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 119192, Москва, Ломоносовский проспект д. 31, корп. 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд.107-108.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан « » 2012 года.

Ученый секретарь Е.В. Маринина

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Глобальные процессы информатизации общества – увеличение с каждым годом в геометрической прогрессии количества текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости ее переработки – поставили теоретиков и практиков в области языкового образования перед необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению.

Проблема обучения чтению становится наиболее актуальной в свете модернизации начального образования. В ФГОС подчеркивается важность обучения смысловому чтению в начальной школе как на родном, так и на иностранном языках, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или «надпредметный» характер и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям.

В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) наряду с другими познавательными универсальными действиями выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Однако выбор вида и осмысление цели чтения в начальной школе не представляется возможным, так как в Примерных программах ФГОС для начальной школы виды чтения в качестве целей обучения не обозначены, хотя согласно «Примерным программам» для средней школы целью обучения чтению является развитие его видов (изучающего, ознакомительного, просмотрового и поискового).

Анализ состояния данной проблемы на практике показал, что современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. В последние годы усиливается тенденция отказа детей от чтения книг и предпочтение других источников информации: телевидения, компьютера, видео. «Телевидение, кино и видеофильмы вытесняют литературное и смысловое чтение» — указывается в Примерных программах по учебным предметам (Начальная школа).

Младший школьник с неохотой проводит время за чтением книг, предпочитая досуг перед экраном телевизора или компьютера. «Экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии…Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимое и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом» (Д.И.Фельдштейн).

Согласно исследованиям в области коррекционной педагогики 25-30% учащихся младших классов общеобразовательных школ при достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют нарушения чтения (М.Н. Русецкая). Трудности, возникающие в процессе чтения, связаны не только с нарушениями технической стороны чтения, т.е. процессов восприятия, но и с трудностями осмысления (смысловой стороны чтения).

При переходе в среднюю школу у учащихся недостаточно сформированы технические навыки чтения и письма, они не умеют извлекать смысл из прочитанного на иностранном языке, что является причиной хронической неуспешности и эмоционального нездоровья школьников (З.Н. Никитенко).

При обучении чтению важно учитывать, что современные дети значительно изменились за последние годы: они обладают системно-смысловым типом сознания, у них преобладает смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности, что вызывает необходимость формирования смыслового восприятия и переработки текстовой информации уже на начальном этапе обучения чтению. (Н.А. Горлова).

В ходе анализа законодательных документов, программ, учебных пособий по обучению чтению на русском и иностранных языках, научных трудов и диссертационных исследований, практики обучения иноязычному чтению были выявлены противоречия между:

— необходимостью обучать смысловому чтению младших школьников (ФГОС, Примерные программы), формировать умения чтения как универсальных учебных действий (Концепция универсальных учебных действий), с одной стороны, и отсутствием работ, раскрывающих сущность понятия «смысловое чтение», его особенности и специфику, с другой;

— рассмотрением видов чтения в основной и старшей школе в качестве целей обучения чтению, с одной стороны, и отсутствием конкретного вида чтения как цели обучения чтению на родном и иностранном языке в начальной школе, с другой;

— невозможностью использовать традиционный аналитико-синтетический метод обучения чтению на русском языке (Д.Б.Эльконин), при котором формируется сначала техническая, а затем содержательная сторона, с одной стороны, и необходимостью развивать у младших школьников смысловое восприятие и смысловую переработку текстовой информации в рамках единого подхода и метода обучения чтению, с другой;

— наличием исследований, раскрывающих проблему отбора текстов с учетом их характеристик для обучения разным видам чтения студентов, учащихся основой и старшей школы, с одной стороны, и отсутствием исследований, посвященных отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников, с другой;

— спектром научных трудов и диссертационных исследований о моделях и механизмах чтения текстов студентами, учащимися основной и старшей школы, с одной стороны, и отсутствием психолингвистической модели развития смыслового чтения текстовой информации, разработанной с учетом особенностей функционирования речевой деятельности младших школьников, с другой;

— наличием диссертационных исследований, раскрывающих методики обучения чтению (информативному, личностному, автономному и пр.) и формирования умений и стратегий чтения у студентов и старшеклассников, с одной стороны, и отсутствием диссертационных исследований по проблеме формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников, с другой.

Разрешение выделенных противоречий обусловило актуальность темы исследования, которая заключается в необходимости обучать смысловому чтению младших школьников на родном и иностранном языках, с одной стороны, и отсутствием работ и диссертационных исследований, раскрывающих проблему формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников, с другой.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики формирования у младших школьников стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке и доказательстве ее эффективности.

Объектом исследования выступает процесс обучения чтению на иностранном языке в начальной школе.

Предметом исследования является методика формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке у младших школьников.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность процесса обучения чтению в начальной школе может быть значительно повышена, если:

смысловое чтение будет рассматриваться как цель обучения в начальной школе и будет ориентирована на формирование стратегий (а не навыков и умений);

техническая (навыки) и содержательная (умения) стороны чтения будут формироваться одновременно, а не последовательно, как при традиционном аналитико-синтетическом методе;

обучение смысловому чтению будет проходить с учетом требований к отбору и конструированию текстовой информации, на основе психолингвистической модели, разработанной с учетом особенностей развития речевой деятельности современных младших школьников;

формирование стратегий смыслового чтения будет осуществляться в рамках технологии с опорой на принципы и этапы организации обучения, типологию стратегий, классификацию заданий и упражнений;

при формировании стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников педагог будет ориентироваться на показатели и уровни их сформированности.

Для достижения намеченной цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

Исследовать степень изученности проблемы и обосновать необходимость рассмотрения смыслового чтения как цели обучения чтению в начальной школе, уточнить понятия «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», «текстовая информация» применительно к младшим школьникам;

Определить требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения иноязычному чтению младших школьников;

Выявить особенности развития речевой деятельности младших школьников с позиции психолингвистики и на этой основе сконструировать модель развития смыслового чтения у младших школьников, создать типологию стратегий смыслового чтения;

Разработать технологию формирования стратегий смыслового чтения и проверить эффективность разработанной методики в опытном обучении.

Теоретическую базу исследования составили: теории развития личности, деятельности, общения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теория речевой деятельности (Н.А.Горлова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.В. Маякова, А.М. Шахнарович); концепция универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др.); психологическая теория развивающего образования в начальной школе (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д.Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин и др.); личностно-деятельностная стратегия обучения иностранным языкам (Н.А.Горлова); теория развивающего иноязычного образования в начальной школе (З.Н.Никитенко); теория и методика обучения чтению на родном и иностранном языках (Б.Г.Ананьев, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, В.Г. Горецкий, Т.Г.Егоров, О.Д. Кузьменко-Наумова, З.И. Клычникова, М.Р. Львов, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.И. Оморокова, Л.И.Тикунова, К.Д. Ушинский, С.К. Фоломкина, Д.Б. Эльконин и др.); психофизиологические основы формирования навыка чтения (Л.В.Соколова); основы возрастной психологии (В.С. Мухина); психофизиология и нейрофизиология мозговой деятельности младшего школьника (К. Барт, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, А.Р. Лурия, Д.А.Фарбер и др.).

Методологической основой исследования явились фундаментальные идеи и положения культурно-исторической теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А.Нечаев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); психолингвистической науки о механизмах кодирования и декодирования речевого высказывания, универсальных стратегиях овладения и пользования языком (Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Л.В.Сахарный и др.); личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, и др.); коммуникативно-когнитивного подхода (А.В. Щепилова); фасилитативного подхода о продуктивном взаимодействии применительно к младшим школьникам (С.Я. Ромашина); стратегиального подхода в обучении (Дж. Бруннер, Т.Л. Ван Дейк, Дж.О‘Маллей и А.Шамо, А.Л. Сиротюк, Н.Н. Сметанникова, Р. Эллис, и др.); о лингвистике текста (В.П.Белянин, И.Р.Гальперин, Т.М.Дридзе, К.Ф.Седов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические методы – исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ и изучение законодательных документов, стандартов, программ, научной отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований, учебных пособий и учебно-методических комплексов по обучению иностранным языкам младших школьников;

эмпирические методы – наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование образовательного процесса в начальной школе; опытное обучение;

описательно-аналитические методы – качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях.

Организация и этапы исследования:

Первый этап – 2007-2009 гг. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования путем анализа методической, психолингвистической, философской, психолого-педагогической литературы. На этом этапе накапливался материал исследования, выстраивался план диссертации, определялся категориальный и методологический аппарат исследования, проводился анализ методов и методик обучения чтению на русском и иностранном языке в начальной школе. Были изучены особенности детской речевой деятельности, выделены закономерности, показатели и условия ее развития. На первом этапе был проведен констатирующий срез уровня сформированности умений чтения у младших школьников.

Второй этап – 2009-2011 гг. На данном этапе проходила разработка методики формирования стратегий смыслового чтения, организовано опытное обучение, был проведен промежуточный срез для корректировки методики.

Третий этап – 2011-2012 гг. На данном этапе материал обобщался и систематизировался в виде написания текста диссертации. Был проведен контрольный срез уровня сформированности стратегий смыслового чтения у младших школьников после опытного обучения.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

— в нем разработана методика формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке у младших школьников, включающая психолингвистические основы и технологию формирования стратегий смыслового чтения;

— впервые предложены научные дефиниции «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», «текстовая информация» применительно к младшим школьникам, определена их сущность, дана характеристика;

— научно обоснована цель обучения чтению в начальной школе (на родном и иностранном языках) – обучение смысловому чтению, которая может быть реализована в рамках единой стратегии языкового образования – личностно-деятельной;

— разработаны требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников;

— сконструирована психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников.

Работа вносит вклад в совершенствование процесса обучения иностранным языкам на начальной ступени образования, что определяет ее теоретическую значимость. В исследовании:

выделены параметры текстовой информации (физические, лингвистические, структурно-композиционные, содержательно-смысловые), принципы ее отбора и конструирования (частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала, концентричности);

в соответствии с фазами речевой деятельности определены механизмы смыслового чтения младших школьников (смысловой ориентировки, зрительно-моторной координации, смыслового восприятия, смысловой группировки, смыслоформулирования);

разработана типология стратегий смыслового чтения и показатели ее сформированности (стратегии предварительной ориентировки на смысл, стратегии смыслового прогнозирования, стратегии установления смысловых связей, стратегии смыслообразования);

создана технология формирования стратегий смыслового чтения, включающая содержание, принципы организации обучения, этапы, соответствующие им задачи и классификацию заданий и упражнений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

с учетом требований к отбору и конструированию текстовой информации предложено примерное содержание обучения смысловому чтению на немецком языке: тематический, сюжетно-ситуативный материал и текстовая информация.

выделены принципы организации обучения (личностно-деятельностной направленности, комплексного развития всех видов и функций речевой деятельности, согласованного обучения чтению на русском и иностранном языках, коммуникативной направленности, познавательно-развивающего характера обучения, учета смыслового восприятия ребенка, посильности и доступности и др.), этапы обучения смысловому чтению (добукварный, букварный, дотекстовый, текстовый) и соответствующие им задачи;

разработана классификация заданий и упражнений для формирования стратегий смыслового чтения (по типам стратегий, по содержанию, по виду деятельности, по целям и задачам, по форме организации и по методу взаимодействия);

на основе классификации разработаны задания и упражнения, направленные на формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации на немецком языке.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке заданий и упражнений для обучения чтению старших дошкольников и младших школьников на русском и других иностранных языках. Типология стратегий, классификация упражнений и заданий может применяться при разработке методических пособий и УМК для старших дошкольников и младших школьников, при обучении родному и иностранным языкам в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе, учреждениях дополнительного образования.

Материалы могут быть полезны при подготовке студентов по направлениям педагогических специальностей, при разработке спецкурсов для студентов факультетов иностранных языков, дошкольного и начального образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой обучения иностранному языку в начальной школе. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о методике раннего обучения иностранному языку младших школьников в контексте личностно-деятельностной стратегии.

Основные положения, выносимые на защиту:

Применительно к младшим школьникам смысловое чтение есть процесс восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Смысловое чтение следует рассматривать как цель обучения чтению в начальной школе, которая ориентирована на формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации.

Стратегия смыслового чтения — это различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности.

Формировать стратегии смыслового чтения необходимо на основе текстовой информации с учетом требований к ее отбору и конструированию (параметров: физических, лингвистических, структурно-композиционных, содержательно-смысловых и принципов: частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала и концентричности). Текстовая информация рассматривается как «структурно-смысловое единство знаков, образов и символов, предназначенное для передачи содержания с информативной и эмоционально-личностной доминантой». Текстовая информация состоит из знаковой, символической и образной информации. В качестве основных единиц знаковой информации выступают буквы, слова, словосочетания, предложения, синтагматические единства (минитексты) и тексты.

Формирование стратегий смыслового чтения должно осуществляться на основе психолингвистической модели развития смыслового чтения (включающей следующие компоненты: фазы, механизмы, действия и операции, результат смыслового чтения) и типологии стратегий смыслового чтения с учетом уровней их сформированности.

Технология формирования стратегий смыслового чтения базируется на психолингвистических основах и реализуется с учетом принципов организации обучения (личностно-деятельностной направленности обучения, комплексного развития всех видов и функций речевой деятельности, согласованного обучения чтению на русском и иностранном языках, коммуникативной направленности, познавательно-развивающего характера обучения, учета смыслового восприятия ребенка, посильности и доступности и др.), этапов обучения смысловому чтению, задач, путем использования классификации заданий и упражнений.

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация объемом 235 страниц состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстового материала работа содержит 4 таблицы, 10 схем, 14 гистограмм и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении реферируемой работы выделены противоречия и обоснована актуальность исследования, определены: теоретико-методологическая база исследования, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, конкретизированы методы и этапы работы, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлена общая структура работы.

В первой главе — «Психолингвистические основы формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников» — представлены теоретико-методологические основы методики формирования стратегий смыслового чтения, а именно: рассмотрение смыслового чтения как цели обучения в начальной школе (параграф 1.1), требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению (параграф 1.2), психолингвистическая модель развития смыслового чтения и типология стратегий смыслового чтения (параграф 1.3).

В первом параграфе исследовано состояние изученности проблемы, на основе выявленных трудностей проведен сравнительный анализ программ и методов обучения чтению младших школьников на родном и иностранных языках; предложены понятия «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», определена их сущность и место в содержании обучении иноязычному чтению, обоснована возможность использования смыслового метода, разработанного в рамках личностно-деятельностной стратегии, что позволило доказать актуальность исследования и необходимость рассмотрения смыслового чтения как цели обучения чтению в начальной школе.

Проведенный анализ научных трудов и диссертаций по проблеме исследования показал, что есть несколько работ, посвященных методике обучению чтению на иностранном языке младших школьников, в которых рассмотрены вопросы обучения иноязычному алфавиту, применения методики дифференцированного чтения, развитие механизмов чтения и личности младшего школьника в процессе обучения иноязычному чтению. В диссертациях, посвященных формированию умений чтения учащихся основной и старшей школы, студентов рассматриваются такие типы чтения как «самостоятельное» (О.П. Жиркова, И.Ю. Кругляшова, Л.Д. Татаурова, И.П. Тысячнюк), «индивидуальное» (О.Б. Бессерт), «информативное» (Т.Г. Агапитова, Н.В. Лысанова), «личностное» (Г.Н. Ловцевич), проблема же обучения смысловому чтению в методике обучения иностранным языкам до сих пор не ставилась.

Изучение психолингвистической и методической литературы и обобщение педагогического опыта позволило установить, что младшие школьники в процессе чтения могут, во-первых, испытывать универсальные трудности, т.е. одни и те же при чтении на родном и на иностранном языке, и специфические трудности, возникающие при чтении на иностранном языке (А.Р. Лурия, С.Ф. Шатилов, И.Л.Бим, А.Н. Щукин, Р.П.Мильруд и др.). Универсальные трудности могут быть сняты как на уроках родного языка, так и на уроках иностранного. Во-вторых, трудности сенсомоторного характера могут вызывать недоразвитие технической стороны чтения и инициировать трудности семантического уровня, связанные с непониманием смысла прочитанного.

Для установления причин трудностей чтения, были проанализированы планы ФГОС и Примерные программы по обучению родному и иностранному языку. Анализ показал, что, с одной стороны, в учебных планах ФГОС «Русский язык», «Литературное чтение» и «Иностранный язык» включены в единую область «Филология», что должно способствовать преодолению трудностей чтения как на родном, так и на иностранном языке, и формированию умений чтения как универсального учебного действия. С другой стороны, сравнение результатов обучения чтению младших школьников на русском и иностранном языках, представленных в Примерных программах, позволило выявить значительные расхождения в планируемых результатах обучения, отсутствие в них умений смыслового чтения и цели обучения чтению.

Исследование методов обучения чтению на предмет того, могут ли они обеспечить осмысление читаемой информации, показало, что все проанализированные методы («целых слов», слоговой, звуковой, в том числе аналитико-синтетический) направлены на обучение технической стороне чтения, которая якобы должна обеспечить формирование содержательной стороны (Г.Н.Рогова, Д.Б.Эльконин). Но как показывает практика, дети, умеющие бегло читать на родном языке, часто не понимают смысла прочитанного и не могут ответить на вопросы к тексту. Было установлено, что формирование сначала технической, а затем содержательной стороны чтения не обеспечивает понимания смысла прочитанного и не способствует формированию смыслового чтения.

Учитывая, что в настоящее время отсутствует понятие «смысловое чтение», возникла необходимость его определения. Основываясь на термине А.А.Леонтьева, мы рассматриваем смысловое чтение как процесс восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Так как при обучении смысловому чтению необходимо формировать стратегии смыслового чтения, было определено понятие «стратегии смыслового чтения» как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

При определении сущности стратегии смыслового чтения были изучены научные труды и диссертационные исследования отечественных и зарубежных специалистов в области стратегиального подхода (Э.Г.Азимов, Дж. Бруннер, Т.Л. Ван Дейк, Г.Клаус, Дж.О‘Маллей, А.Шамо, Дж. Рубин, А.Л. Сиротюк, Н.Н. Сметанникова, Р. Эллис и др.). В результате было установлено, что сущность стратегии смыслового чтения заключается в том, что она подлежит выбору (Дж. Бруннер) и обладает гибкостью (Т.Л. Ван Дейк), действует автоматически на неосознаваемом уровне (А.Л. Сиротюк), формируется в ходе познавательной деятельности, которая инициирует речевую (Н.А. Горлова), что обеспечивает развитие речемыслительных действий и операций. В ходе овладения стратегиями смыслового чтения учащийся воспринимает текстовую информацию, «вникает» в её смысл, интерпретирует её и создаёт собственное суждение. Эффективное чтение происходит в том случае, если читающий умеет выбирать и пользоваться «правильными» приёмами смыслового чтения, т.е. его стратегиями.

При определении места смыслового чтения в системе обучения иностранным языкам младших школьников были проанализированы методическая литература, программно-методические и учебные комплексы и установлено, что отечественные методисты (С.К. Фоломкина, Е.Н. Соловова и др.) связывают цели обучения чтению с видами чтения, в зарубежной методике (Г. Вестхофф, Г.Зелигер, С.Елерс, Ф. Хасс и др.) цель обучения чтению рассматривается как удовлетворение потребностей в информации, содержащейся в иноязычном тексте, как способность понимать информацию с помощью определенных стратегий. В ходе исследования было доказано, что целью обучения в начальной школе должно быть обучение смысловому чтению, ориентированное на понимание смысла текстовой информации.

При определении места стратегий смыслового чтения в содержании обучения чтению мы базировались на компонентах содержания обучения, выделенных Г.В. Роговой (лингвистический — знания, психологический – навыки и умения, методологический — приемы). В данном исследовании психологический компонент содержания обучения смысловому чтению представлен навыками и умениями, где навыки обеспечивают техническую сторону чтения, а умения – содержательную. Методологический (стратегиальный) компонент содержания представлен стратегиями смыслового чтения, т.е. комбинациями приемов для переработки воспринимаемой информации.

При обучении смысловому чтению было предложено применять смысловой метод «Квант» (Н.А. Горлова), сущность которого состоит в том, что, во-первых, техническая и содержательная сторона чтения формируется одновременно с первого урока. Во-вторых, смысловой метод предназначен для обучения чтению на родном, втором, иностранном языке, языке учебного предмета. В-третьих, смысловой метод позволяет формировать стратегии смыслового чтения, которые одновременно являются универсальными учебными действиями.

Во втором параграфе рассмотрены требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников. Анализ понятий «текст», «информация» и «текстовая информация» позволил определить «текстовую информацию» применительно к младшим школьникам как структурно-смысловое единство знаков, образов и символов, предназначенное для передачи содержания с информативной и эмоционально-личностной доминантой.

В качестве единиц текстовой информации были предложены единицы знаковой, символической и образной информации, причем знаковая информация выступает как основная, а символическая и образная, которая может быть представлена в виде различных опор, как вспомогательная. В качестве основных единиц знаковой информации следует рассматривать буквы, слова, словосочетания, предложения, синтагматические единства (минитексты) и тексты, которые выступают основными единицами обучения смысловому чтению.

В результате анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы (В.П. Белянин, Н.С. Болотнова, И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, Л.В. Сахарный, А.Н. Щукин и др.) и диссертационных исследований были разработаны требования к отбору и конструированию текстовой информации, которые представлены параметрами текстовой информации и принципами ее отбора и конструирования.

На основе выделенных признаков, свойств и особенностей текстов были предложены следующие параметры текстовой информации:

физические (объем, расположение, шрифт, цвет и др.);

лингвистические (степень аутентичности языкового оформления т др.);

композиционно-структурные (стили, типы, жанры и др.);

содержательно-смысловые (соответствие знаниям, представлениям, интересам младшего школьника, эмоционально-смысловая доминанта и др.).

Учитывая, что для обучения смысловому чтению младших школьников необходимо не только отбирать, но и конструировать текстовую информацию, были предложены следующие методические принципы: частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала и концентричности.

В третьем параграфе разработана и описана психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников на основе текстовой информации (См. схему №1).

Для создания модели были проанализированы существующие модели чтения (А.Р. Лурия, Т.Г. Егоров, Р.И. Лалаева, Н.Г. Морозова, С.К. Фоломкина, О.Д. Кузьменко), в результате чего было установлено, что исследователи выделяют две стороны процесса чтения: техническую (зрительно-моторную) и содержательную (смысловую); два плана структуры чтения: содержательный (мотив, цель, условия) и процессуальный (элементы деятельности). При этом техническая сторона чтения связана с восприятием графем, а содержательная – с их пониманием.

Анализ работ по психолингвистике (Н.Н. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и выделение основных характеристик чтения как вида речевой деятельности показал, что развитие речевой деятельности происходит поэтапно в соответствии с фазами чтения. Ориентируясь на фазы речевой деятельности, выделенные А.А. Леонтьевым (фазы предварительной ориентировки, планирования, осуществления и контроля), были выделены фазы смыслового чтения и установлено, что на каждой фазе происходит развитие механизмов смыслового чтения, которые включают действия и операции; каждая фаза смыслового чтения должна быть ориентирована на получение результата смыслового чтения.

Схема №1. Психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников

Фазы смыслового чтения

смысло-ориентирующая

сенсорно-перцептивная

логико-семантическая

содержательно-смысловая

Механизмы смыслового чтения

м-м смысловой ориентировки

м-м зрительно-моторной интеграции

м-м смыслового восприятия

м-м смысловой группировки

м-м смыслофор-мулирования

Действия и операции смыслового чтения

внимание

память

воображение

ощущение (зрение и фонематический слух)

зрительно-пространственная координация

зрительно-моторная координация

координация движений

ориентировка

обнаружение

смысловое прогнозирование

различение

идентификация (вербальная, визуальная)

опознание

соотнесение

декодирование

чувственно-наглядный синтез и анализ

догадка

группировка

образное представление

перекодирование

вычленение значимой информации

выделение смысловых вех, опорных пунктов

установление смысловых связей

кодирование

абстрактно-логический анализ и синтез

обобщение

перевод на общий смысл

Результат смыслового чтения

мотив в виде личностно-смысловой установки

смысловая догадка

умозаключение

личностный смысл

Единица смыслового чтения

Квант

Продукт смыслового чтения

понимание

на поверхностном уровне

на семантическом уровне

на глубинном уровне



Страницы: 1 | 2 | Весь текст