Формирование профессиональной компетентности будущего учителя ге

На правах рукописи

Кожевникова Татьяна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ

ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Мурманск

2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:кандидат педагогических наук, профессор

Беляева Люция Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Белошистая Анна Витальевна;

кандидат педагогических наук, доцент

Ткач Надежда Федоровна

Ведущая организация: Карельский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится 22 декабря 2006 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета К 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

И.А. Мещерова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мировом сообществе Россия выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах. В новой концепции высшего образования России акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на формирование компетентности обучающихся.

В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, компетентного и способного к саморазвитию, достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию профессионально-педагогической компетентности посвящены труды В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, А.А. Воротниковой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Н. Нацаренус, Н.А. Поповановой, А.П. Тряпицыной и др.

В русле данного исследования интерес представляют работы профессиографического характера – о моделировании профессиональной деятельности учителя и его личных качеств (О.А. Абдулина, Б.С. Гершунский, Т.Б. Гребенюк, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Вместе с тем в психолого-педагогической литературе недостаточно разработана проблема профессиональной компетентности будущего учителя географии: отсутствует четкое определение данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура, что затрудняет поиск системы адекватных способов формирования и развития компетентности студента-географа и исследование эффективности вариативных программ перестройки вузовского образования.

Следует отметить, что педагогическая практика студентов, обучающихся по специальности «География», в контексте формирования профессиональной компетентности будущих учителей, комплексно не изучалась. Научная литература располагает незначительным количеством исследований по данному вопросу (А.В. Ефанов, Т.Б. Игонина, С.В. Милицина и др.).

Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий:

между наличием опыта организации педагогической практики в вузах страны и необходимостью его изучения с позиции формирования профессиональной компетентности будущих учителей;

между актуальностью проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии и недостаточной разработанностью в психолого-педагогической науке теоретических представлений о сущности и специфике данного интегративного качества педагога-географа;

между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов-географов в процессе педагогической практики и отсутствием научно обоснованной модели ее обновления и реализации.

Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: при каких психолого-педагогических, организационных и дидактических условиях формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе педагогической практики будет эффективным.

С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема исследования – «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики».

Цель исследования – обоснование и апробация модели педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии.

Объект исследования – процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии в ходе подготовки, организации и проведения педагогической практики.

Предмет исследования – педагогическая практика как система формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии будет проходить более эффективно, если:

в логике учебно-воспитательного процесса у студентов развиваются гносеологический, аксиологический, праксиологический и профессионально-личностный компоненты профессиональной компетентности;

реализован комплекс психолого-педагогических, организационных и дидактических условий;

теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

изучить состояние проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в психолого-педагогической науке;

охарактеризовать сущность, структуру и специфику профессиональной компетентности студента-географа;

выявить уровни и динамику профессиональной компетентности студентов-географов;

определить комплекс условий, при которых формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики будет эффективным;

экспериментально проверить и адаптировать модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

Методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессиональной компетентности: культурологический подход (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, М.С. Каган и др.); деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения: о целостности образовательно-воспитательного процесса (В.А. Сластенин и др.); об аксиологической обусловленности профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); психологическая концепция профессиональной компетентности учителя (А.К. Маркова и др.); концепция коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский и др.); концепция индивидуально-творческой детерминации профессиональных компонентов культуры и менталитета (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Д.А. Леонтьев и др.).

Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, раскрывающей сущность становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя географии в сензитивный период – на вузовском этапе подготовки специалиста.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (системный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные методы (составление творческого проекта или фрагмента профессиональной деятельности и его последующая «защита»); диагностические методы (тестирование, анкетирование, создание специальных педагогических ситуаций, ранжирование, самооценка, экспертная оценка); обсервационные методы (сплошное и выборочное наблюдение); праксиметрические методы (анализ вузовских программ, обобщение педагогического опыта); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета. В проведенном исследовании в общей сложности участвовало 59 студентов, обучающихся по специальности «География».

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000–2002 гг.) – поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.

Второй этап (2002–2004 гг.) – опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией модели педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, выявлением комплекса условий организации и проведения педагогической практики в контексте ее обновления и совершенствования.

Третий этап (2004–2006 гг.) – обобщающий. Проводился контрольный срез по изучению сформированности профессиональной компетентности студентов-географов, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

охарактеризованы компоненты профессиональной компетентности будущего учителя географии: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный;

определен комплекс условий, способствующий формированию профессиональной компетентности учителя географии в процессе педагогической практики: психолого-педагогических, организационных и дидактических;

разработана и создана модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности студентов, основанная на принципах саморазвития личности студента, полифункциональности его деятельности, целостности учебно-воспитатель-ного процесса, диалоговых технологиях.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к процессу подготовки учителя географии;

разработана сущностная, специфическая и уровневая характеристика профессиональной компетентности будущего учителя географии как интегрированной способности личности педагога-географа;

представлен инструментарий для мониторинга профессиональной компетентности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

разработана и апробирована модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, позволяющая повысить эффективность подготовки студентов естественно-географического факультета Мурманского государственного педагогического университета;

предложена диагностика уровней сформированности профессиональной компетентности, которая может найти применение в других вузах страны и системе повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования;

материалы исследования могут служить основой для проведения пропедевтических курсов по педагогической практике, для подготовки учебных пособий по методике обучения географии и педагогической диагностике.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя географии – это интегрированная способность личности, обеспечивающая готовность и успешность преподавания географии в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне.

2. В структуру профессиональной компетентности будущего учителя географии входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

3. Модель педагогической практики как система формирования профессиональной компетентности учителя географии будет успешно реализована при опоре на концептуальные основы, принципы, функции, комплекс условий и диалогические технологии обучения.

4. Эффективность подготовки, организации и проведения педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «География», обеспечивается комплексом условий: психолого-педагогические (непрерывность профессиональной подготовки студентов к педагогической практике; установление субъект-субъектных взаимоотношений между студентами и преподавателями; ориентация учебно-воспитательного процесса на становление и развитие у будущих учителей географии профессиональной компетентности); организационные (создание совместных методических советов по педагогической практике из представителей естественно-географического факультета и базовых школ; обобщение и презентация опыта базовых школ; организация научно-исследовательской работы студентов в период педагогической практики по актуальной методической тематике общеобразовательных учреждений; анализ и корректировка вариативного компонента программы педагогической практики); дидактические (обновление учебно-методического обеспечения педагогической практики; создание в ресурсном центре сетевой информационно-методической базы педагогической практики; разработка диагностических материалов для мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей географии по итогам педагогической практики; диалогизация образовательного процесса в вузе; подготовка студентов к педагогической практике в проектном режиме – через свободу выбора деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета в процессе аудиторных занятий и прохождения педагогической практики со студентами, обучающимися по специальности «География»; обсуждались на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета; на областных научно-педагогиче-ских конференциях: «Проблемы и перспективы развития естественнонаучного образования» (Мурманск, 2002), «Информатика-2003», «Информатика-2004» (Мурманск); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития науки и образования» (Мурманск, 2005); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); через публикацию научно-исследо-вательских и методических материалов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы, таблицы, диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель задачи и методы исследования; сформулирована гипотеза; раскрыты научная новизна и практическая значимость работы; изложены методологические предпосылки; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретическое исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии» – проанализированы, обобщены и систематизированы результаты ранее проведенных экспериментов, посвященных исследуемой проблеме; раскрыты исходные категории работы, выявлена специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии; представлен ретроспективный обзор истории становления педагогической практики в вузах страны в контексте инновационных подходов к ее обновлению и совершенствованию.

Понятие и сущность компетенции рассматриваются на основе анализа трудов О.М. Бобиенко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, И.Г. Агапова и др. Делается вывод, что компетенция – это требование или норма к образовательной подготовке обучающегося. Подчеркивается роль ключевых компетенций, общих для всех профессий и специальностей, носящих универсальный характер в различных ситуациях.

Сопоставление взглядов В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, А.В. Добудько, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.Д. Тенютиной, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, В.М. Шепель, С.Е. Шульпина и др. позволило утвердиться в определении компетентности: компетентность по отношению к компетенции выступает как понятие собирательное, интегративное, характеризующее личность как субъекта, реализующего в практической деятельности имеющиеся у него компетенции.

В контексте данного исследования особый интерес вызывает проблема развития профессионально-педагогической компетентности (Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.И. Панина, Ю.Г. Татур, Т.В. Шадрина и др.). В науке наблюдается плюрализм мнений по вопросу о сущности и структурных компонентах профессионально-педагогической компетентности.

На рубеже XX–XXI вв. научно-практическая мысль обогатилась исследованиями о развитии профессиональной компетентности будущего учителя в условиях педагогического вуза: Е.В. Прозорова (1998), Н.В. Харитонова (2002), И.Р. Левина, Т.А. Крюкова, С.В. Милицина (2004), Е.В. Гребенюк, А.Ю. Тимофеев (2005) и др.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя понимается нами как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, включающая в себя теоретическую и практическую готовность к выполнению профессиональных функций, а также субъектные свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности. В структуру профессионально-педагогической компетентности учителя входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

В работе раскрывается специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии. Содержание структурных компонентов компетентности рассматривается с позиций культурологического подхода (В.С. Библер, Е.А. Быстрова, В.Н. Руденко и др.).

В современных условиях сдвиг культуры в эпицентр географического образования повышает его значимость, обеспечивает преемственность поколений, ориентирует систему географического образования на диалог с культурой, позволяет рассматривать географическое пространство как продолжение культуры, отражает меру гуманности по отношению к природе, социуму, глубину духовности и уровень нравственных качеств личности.

Гносеологический компонент профессиональной компетентности учителя географии предполагает адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительности (отражение, познание, моделирование мира). Он определяет систему знаний – множество связанных элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующихся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность.

В истории науки понятие «географическая культура» всесторонне раскрыл В.П. Максаковский, выделив следующие аспекты: географическая картина мира, географическое мышление, методы географии, язык географии.

Культуротворческая парадигма географии ориентирована на понимание самоценности природы как равноценного партнера человека, значимости многообразия культурных миров, устойчивого социально-эконо-мического общества. География – синтетическая наука, которая объединяет в системный каркас литосферу, атмосферу, гидросферу, биосферу, техносферу – ноосферу, представляющих собой сложное диалектическое понятие географической оболочки. С одной стороны, это дисциплины естественно-научного цикла, с другой – общественно-социального.

Экологизация в единстве с культурологическими идеями обеспечивает становление новых научных направлений и областей географического знания: геоэкология, культурная география, объектом изучения которых являются рукотворные ландшафты как интегральные геосистемы, включающие в качестве компонентов природу, человека и результат его деятельности, находящиеся в диалектических взаимоотношениях (Ю.Н. Гладкий, А.В. Даринский, В.П. Максаковский и др.).

Формирование картографической культуры – важнейший элемент профессиональной подготовки учителя географии. Карта как образно-знаковая модель действительности является одновременно предметом и средством труда педагога. Развитие картографического метода исследования в различных областях знаний, активное внедрение геоинформационных системных технологий существенно расширяют круг пользователей географической карты, что требует повышения общего уровня картографической грамотности населения.

Взаимосвязь всей системы специально-профессиональных знаний применительно к учителю географии можно представить таким образом:

понимание места географии в системе современного научного знания и ее значения; знание основ истории географии и главных направлений ее современного развития;

знание фундаментальных идей, законов, закономерностей, лежащих в основе школьных курсов географии;

знание основных географических понятий;

знание классических и современных методов, средств, приемов, технологий профессиональной деятельности по специальности и должности, способность применять, перерабатывать, конкретизировать, развивать.

Система знаний компетентного учителя географии характеризуется следующими качествами: осознание реалий современного мира, которое выступает как форма его моделирования; глубина (содержательность, уровень постижения истины, значительность проникновения в нее); обобщенность, категориальность; диалектичность, т.е. отражение явлений действительности во взаимосвязях и развитии; способность отражать их противоречия.

Профессионализм современного учителя географии сопряжен с компьютерной грамотностью (В.П. Беспалов, А.В. Добудько, Н.В. Кисель, А.М. Оробинский и др.). Компьютерные технологии способствуют формированию у учащихся географической картины окружающего мира.

Аксиологический компонент профессиональной компетентности будущего учителя географии акцентирует внимание на субъективной ценностной позиции личности в образовательном процессе (С.Ф. Анисимов, В.Г. Асеев, В.А. Василенко, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган; С.И. Маслов, С.А. Чайников и др.).

Эмоционально-ценностное отношение связано с ценностными представлениями будущего учителя, способностью видеть и понимать свою педагогическую деятельность, свободно ориентироваться в ней, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для действий и поступков, принимать решения. Это отношение обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной и иной деятельности. От неё зависят индивидуальная образовательная траектория будущего учителя и программа его жизнедеятельности в целом (В.Г. Алексеева, А.Г. Асмолов, Е.А. Подольская, Н.А. Попованова и др.).

Праксиологический компонент профессиональной компетентности представлен формированием педагогических умений в период обучения студентов в вузе (С.И. Кисельгоф, Н.М. Черкес-Заде и др.).

Нами выделено шесть основных групп умений: гностические, проектировочные, организационные, коммуникативные, рефлексивные, креатив-ные.

Гностические умения – это способы получения информации о мире, изучения учащихся в контексте формирования личности. Например, умение работать с географо-педагогической литературой; владение методикой педагогического исследования; умение дать характеристику классу и ученику, объективно оценивать знания, умения и навыки детей в области физической и экономической географии, геоэкологии, регионалистики и т.д.

Гностические умения составляют основу деятельности учителя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности, которые обеспечивают стратегическую и тактическую направленность деятельности педагога. Конструктивные умения мы рассматриваем как предметно-содержатель-ные, связанные с отбором и композицией учебно-воспитательного материала, проектированием деятельности учащихся в логике педагогики сотрудничества и в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями. К данной группе относятся умения: составить план-конспект (сценарий или партитуру) урока; отобрать эффективные методы обучения, формы самостоятельной работы школьников; сопровождать ход урока современными аудиовизуальными средствами и компьютерными технологиями и т.д.

Проектировочные умения направлены на конечные цели будущей специальности студентов, на овладение рядом специальных умений, необходимых для преподавания предмета «География», а именно:

свободное владение географическими умениями: измерять, наблюдать, определять, прогнозировать, моделировать природные процессы и явления во времени и пространстве и т.д.;

умение связывать географические знания с практической деятельностью и с жизнью человека в целом;

умение самостоятельно изучать новые вопросы географии, особенно связанные со школьными курсами дисциплины.

Одними из приоритетных для учителя географии являются организаторские умения, когда доминанта переносится с проекта деятельности на реализацию, что связано с организацией экскурсий, походов, практикумов на местности и т.д.

Осознание мотива собственной деятельности, адекватность самооценки, профессиональное самоосознание себя субъектом педагогической деятельности, целостный образ Я-педагога позволяют говорить об особой группе умений – рефлексивных, которые имеют место при осуществлении педагогом контрольно-самооценочной деятельности, направленной на себя.

Профессионально-личностный компонент профессиональной компетентности учителя географии имеет существенное значение для продуктивной педагогической деятельности.

В решение проблемы выделения профессионально значимых качеств педагога и становления в процессе вузовской и послевузовской подготовки внесли свой вклад многие исследователи (В.Н. Абросимов, Г.С. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.).

Под профессионально важными качествами понимаются способности субъекта, включенные в процесс деятельности, влияющие на эффективность ее выполнения и определяющие возможности человека в профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков).

Весомую роль в личностной характеристике учителя, наряду с педагогической направленностью, играет профессиональное педагогическое сознание, в структуру которого А.К. Маркова включает: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии; соотнесение с некоторым профессиональным эталоном; самооценку отдельных сторон личности; сформированность позитивной Я-концепции, влияющей не только на деятельность учителя, но и на общий климат взаимодействия с учениками.

В работе акцентируется внимание на развитии эмпатии, толерантности и креативности.

Толерантность проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей (С.Н. Бондырева, Б.С. Гершунский, Е.Ю. Клепцова, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук и др.). Терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности С.И. Гессен считал наивысшей добродетелью учителя.

В иерархии профессиональных качеств креативность занимает одну из ведущих позиций (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.В. Бондаревский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.). Учитель, отличающийся креативностью, никогда не будет в рамках урока «увлекаться» репродуктивной (воспроизводящей) деятельностью. Он станет вести учащихся по пути решения проблемных ситуаций, развивать у них творческое мышление.

Все вышесказанное позволяет определить профессиональную компетентность будущего учителя географии как интегрированную способность личности, обеспечивающую готовность и успешность преподавания географии в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне.

Структура профессиональной компетентности учителя географии представлена в таблице.

Ретроспективный обзор истории становления педагогической практики студентов в вузах страны подтверждает ее роль и место в формировании профессиональной компетентности будущих учителей. В работе дан анализ инновационных подходов к разработке концептуальных основ, содержания, структуры и организации педагогической практики в педвузах России.

Сделан вывод, что педагогическая практика является одним из главных условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

Таблица

Структура профессиональной компетентности учителя географии

Компонент

Показатели компонента

Признаки компонента

Гносеологический

Система знаний, согласно ГОС ВПО: общегуманитарных, естественнонаучных, психолого-пе-дагогических, специальных (географических); компьютерно-ин-формационных.

Грамотность, образованность

Глубина

Обобщенность

Диалектичность

Аксиологический

Потребность и интерес к географо-педагогической деятель-ности.

Эмоционально-ценностное отно-шение к профессии «учитель географии».

Стремление к самообразованию и саморазвитию

Самоанализ

Самоопределение

Самосовершенствование

Праксиологический

Гностические умения

Умение работать с географо-педаго-гической литературой.

Умение владеть методикой педагогического исследования и т.д.

Проектировочные умения

Умение измерять, наблюдать, прогнозировать, моделировать природные и общественные процессы и явления во времени и пространстве и т.д.

Конструктивные умения

Умение составлять сценарий урока (внешкольного мероприятия географического характера).

Умение отбирать эффективные методы обучения.

Умение использовать аудиовизуальные средства и современные компьютерные технологии

Организаторские умения

Умение организовывать диалоговое взаимодействие с учащимися.

Умение проявлять выдержку и педагогический такт в непредвиденных ситуациях и т.д.

Коммуникативные умения

Речевые: умение вести беседу, дискуссию.

Умение устанавливать контакт с уча-щимися, учителями, родителями и т.д.

Рефлексивные умения

Способность к самоанализу и самооценке.

Умение адекватно оценивать деятельность учащихся и т.д.

Профессионально-

личностный

Эмоциональный

Интеллектуальный

Деятельностно-волевой

Любовь к детям. Эмпатия. Толерантность. Креативность.

Организаторские способности

Вторая глава – «Опытно-экспериментальное исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе педагогической практики» – начинается с изучения уровней профессиональной компетентности студентов-географов.

В опытно-экспериментальной работе приняло участие 59 студентов естественно-географического факультета Мурманского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «География». На этапе констатирующего эксперимента в экспериментальную группу вошли студенты IV курса в количестве 20 человек, контрольную группу составили студенты V курса – 19 респондентов. В ходе контрольного этапа эксперимента было задействовано 20 студентов V курса.

Программа исследования предполагала выявление степени выраженности каждого критерия профессиональной компетентности студентов. В качестве критериев использовались основные компоненты профессиональной компетентности: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

По результатам констатирующего эксперимента, студенты экспериментальной и контрольной групп находились приблизительно на одном уровне сформированности профессиональной компетентности. Высокому уровню сформированности гносеологического компонента соответствовало 30% респондентов экспериментальной группы и 37% испытуемых контрольной группы. Аксиологический компонент выражен 30% в экспериментальной группе и 26% – в контрольной группе. Праксиологический и профессионально-личностный компоненты более убедительно представлены в контрольной группе: они выше на 17 и 12%. Это свидетельствует о роли педагогической практики в профессиональном развитии потенциальных учителей географии.

На основе полученных результатов составлены обобщенные характеристики уровней профессиональной компетентности будущих педагогов-географов.

Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности влияния педагогической практики на формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии.

В соответствии с поставленной целью решались две задачи:

Моделирование педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии.

Совершенствование подготовки, содержания, организации и методики проведения педагогической практики для студентов, обучающихся по специальности «География».

При моделировании педагогической практики как системы в качестве концептуальных основ были взяты следующие подходы: антропологический, компетентностный и деятельностный.

С позиций антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад, Б.Г. Корнетов и др.) стратегию современного педагогического образования составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные подходы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на приоритет личностно ориентированных технологий образования (В.А. Сластенин).

Основой деятельностного подхода является диалогизация учебно-воспитательного процесса, определяющая субъект-субъектное взаимодействие студентов и преподавателей, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Преподаватель не только учит и воспитывает, но и стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для самодвижения. В ракурсе изложенного праксиологическая (профессионально-педагогическая) деятельность определяется нами как метадеятельность, т.к. содержание сознания будущего учителя не привносится извне, а вырабатывается в процессе педагогической практики.

Цель педагогической практики – создание условий для формирования личности компетентного учителя географии.

Основное содержание педагогической практики студентов-географов реализуется в ряде направлений:

в деятельности учителя географии, классного руководителя, организатора предметного кружка, творческого обучения детей;

в участии в исследовательской и методической работе;

в работе с родителями, общественностью.

Реализации законов обучения, воспитания и саморазвития личности студентов в процессе педагогической практики способствует ее технология (В.П. Беспалько, Д.Г. Левитес и др.). По нашему мнению, педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, протекающих под влиянием определенных организаторских и дидактических условий, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата, гарантирующих должный уровень эффективности и качества подготовки студентов.

К психолого-педагогическим условиям подготовки и проведения практики относятся: ориентация учебно-воспитательного процесса на становление и развитие у будущих учителей географии профессиональной компетентности; непрерывность профессиональной подготовки студентов к педагогической практике; установление субъект-субъектных взаимоотношений между студентами и преподавателями.

В группу организационных условий входят: создание совместных методических советов по педагогической практике из представителей естественно-географического факультета и базовых школ; организация педагогической практики на базе школ, занимающихся инновационными технологиями; обобщение и презентации передового опыта базовых школ; организация научно-исследовательской работы студентов в период педагогической практики по актуальной методической тематике общеобразовательных учреждений; анализ и корректировка вариативного компонента программы педагогической практики.



Страницы: 1 | 2 | Весь текст