Формирование опыта нравственного поведения школьников

На правах рукописи

Гончарова Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕОПЫТА НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 –

общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Самара 2011

Работа выполнена на кафедре педагогикиФедерального государственного бюджетного образовательного учреждениявысшего профессионального образования«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель –

доктор педагогических наук, профессор,член-корреспондент РАОБездухов Владимир Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессорКирьякова Аида Васильевна;

кандидат педагогических наук

Жирнова Татьяна Валентиновна

Ведущая организация –

ФГБОУ ВПО «Тульский государственныйпедагогический университет»

Защита диссертации состоится 6 марта 2012 г. в 14 часов на заседаниидиссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соисканиеученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу:443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан февраля 2012 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА ( HYPERLINK «http://www.pgsga.ru/» www.pgsga.ru) и на сайте ВАКа ( HYPERLINK «mailto:[email protected]» [email protected]) 30 декабря 2011 г.

Ученый секретарьдиссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Человек не может быть отчужден от морали, способами существования которой являются «нравственное сознание, нравственная деятельность и нравственные отношения» (О.Г. Дробницкий), но в эпохи больших социальных перемен удержание человека в сфере моральной традиции требует особого напряжения от личности и специального внимания со стороны общества, поскольку требования морали становятся менее четкими. Мораль как особый способ духовно-практического освоения мира не создает новых мотивов, но, подводя под них новые основания, мотивирует такую деятельность, такое поведение, которые одобряются и предписываются обществом, людьми известного времени. Разрешение этой антиномии определяет формирование человека как субъекта морали, развитие его нравственности, выступающей «как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов в целостность общения – процесса их консолидации в коллективного субъекта культуры» (М.Б. Туровский). Современное состояние человеческого общества все более высвечивает значение морали в жизни каждого человека – морали, ответственной за человеческое общежитие, за мир, в котором мы живем.

В осваиваемых учащимся способах взаимодействия с миром и с людьми развивается его нравственность, находящая свое внешнее выражение в его нравственном поведении. Развитие нравственности учащегося есть стратегическая цель современного образования, которая заключает в себе возможность при ее достижении формировать у учащихся опыт нравственного поведения.

Проблема поведения человека – далеко не новая научная проблема. Поставленная Аристотелем, она получила свое развитие в трудах И. Канта, Гегеля и других философов Нового времени. Категория «поведение» приобрела статус междисциплинарной категории.

В научной литературе и исследованиях по проблеме поведения человека, учащихся накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для раскрытия содержания понятий «нравственное поведение», «опыт нравственного поведения». В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задачи которой заключаются в определении структуры поведения и поступка, в разработке способов практического воздействия на нравственное сознание и поведение людей.

Анализ научной литературы позволяет выделить философско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного поведения человека, ученика.

На философско-этическом уровне выясняется статус поведения как научного понятия, обосновывается, что поведение есть система поступков, нравственных отношений, раскрывается структура поступка как «клеточки» поведения, осмысляются механизмы моральной мотивации, выявляется различие между нравственным поведением, нравственной деятельностью и нравственной практикой; определяются виды поступков и способы их оценки (Р.Г. Апресян, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, А.А. Гусейнов, В.А. Василенко, Г.Н. Гумницкий, О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Аболина, Т.С. Лапина, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, Ю.М. Смоленцев, А.В. Разин, А.И. Титаренко и др.). На психологическом уровне в контексте принципа единства сознания и деятельности, поведения раскрываются структура поведения как единство внутренней и внешней его сторон, а также структура поступка как «единицы» поведения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). На педагогическом уровне обосновывается, что поведение есть совокупность поступков, характеризующих моральный облик человека, его отношение к обществу, к другим людям и к самому себе; осмысляются значение и роль нравственного воспитания в формировании нравственного сознания и поведения учащихся; определяются содержание и методы формирования нравственного сознания и поведения школьников (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Д.М. Гришин, В.Е. Гурин, А.В. Зосимовский, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов и др.).

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что задачи раскрытия содержания понятия «опыт нравственного поведения учащихся» и обоснования методов формирования такого опыта были в определенной мере решены И.С. Марьенко в 80-х годах прошлого века. В настоящее время задача формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса ставится и решается Н.А. Пашкановой.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования опыта нравственного поведения учащихся нуждается в дальнейшей разработке. Среди многих проблем, возникающих при изучении данной, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника», с раскрытием структуры опыта нравственного поведения учащегося и обоснованием содержания его компонентов, с выявлением подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципов такого формирования, с разработкой модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников, и ряд других.

Как показывает анализ опыта работы общеобразовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно формируют представления учащихся о простых правила нравственности, нормах морали, приобщают их к ценностям блага, взаимопонимания, милосердия, правды, свободы, справедливости, принимающих форму мотива поступков, не в полной мере осознают, что данные ценности как предмет опыта нравственного поведения старших школьников реализуются в нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения учащихся.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников. В практическом плане – проблема обоснования содержания и методов формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

Объект исследования – нравственное воспитание школьников.

Предмет исследования – подход, принципы, содержание и методы формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

Цель исследования – разработать модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

Гипотеза исследования. Формирование опыта нравственного поведения старших школьников, базирующееся на реализации модели формирования такого опыта у учащихся, становится успешным, если:

– структура опыта нравственного поведения учащихся определяется в соответствии со структурой морали как фрагмента (аспекта) универсума, а обоснование содержания компонентов опыта становится основой для разработки программы повышения педагогической квалификации учителей и конструирования содержания процесса формирования такого опыта у учащихся;

– определение подхода к формированию опыта нравственного поведения у учащихся и принципов такого формирования базируется на идее воспитания школьников как добродетельных людей, в которой отражаются позиции человека в отношении добра и зла и которая «работает» между «полюсами» добра и зла;

– реализация учителем содержания процесса формирования опыта нравственного поведения школьников в процессе обучения и во внеурочное время осуществляется в рамках адекватных структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников направлений деятельности, с помощью соответствующих каждому направлению деятельности методов обучения и воспитания, а содержание воспитательных мероприятий является продолжением содержания образования на уровне учебных предметов, осваиваемого учащимися, благодаря чему становятся возможными продолжающиеся совместные размышления учащихся и учителя о морали и моральных проблемах, проясняющие им их позиции в отношении добра и зла;

– нравственная деятельность учащихся в процессе обучения и во внеурочное время организована таким образом, что продолжающиеся размышления школьников о морали и ее ценностях в приложении к действительным противоречиям выбора выводят учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор;

– организуемая учителем «работа» учащихся с ценностями, осуществляемая в рамках соотнесения ими своих поступков с поступками других людей, выявления таких поступков, которые достойны одобрения или порицания, проводит мотивы их поступков через «лабиринты» выбора, имеющего непосредственный практический смысл.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявить структуру опыта нравственного поведения школьника и обосновать содержание его компонентов.

2. Раскрыть сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и выявить принципы, обеспечивающие его реализацию.

3. Определить направления работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников и педагогические условия, обеспечивающие формирование такого опыта у учащихся в рамках данных направлений.

4. Обосновать содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача воспитания учащегося как нравственного, добродетельного человека. Образование, проясняя учащимся их позицию в отношении добра и зла, ориентирует школьников на утверждение жизни и преодоление зла. Однако в современных условиях мораль начинает терять свою очевидность, следствием чего становится пессимистический взгляд на нравственность. Учитель оказывается в поле нравственного напряжения, в котором с одной стороны – образцы вседозволенности, ставящие под сомнение нравственное понимание между людьми, разрушающие моральные ориентиры, с другой – отношения между педагогом и учащимся, между людьми, образующие пространство морали, которая и есть человечность, т.е. то, что характеризует бытие людей как человеческое. В этом же поле нравственного напряжения оказываются и школьники. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия, делающего (разрешение) реальными снятие нравственного напряжения и, как следствие, порождение морального резонанса между школьником и учителем, между людьми, является формирование опыта нравственного поведения учащихся, в котором высвечивается мир морали и ее ценностей, предстающих в качестве предмета такого опыта старших школьников.

2. Положение о необходимости формирования опыта нравственного поведения старших школьников не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения учащимися предписаниями морали, регулирующей поведение, и знанием простых правил нравственности, норм морали, ценностей в процессе обучения и во внеурочное время, в процессе организации нравственной практики школьников. В современных условиях требуется принципиально новый подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников, который реализуется с помощью адекватных его сущности и содержанию принципов. Таким подходом является ценностно-смысловой подход, обоснование которого должно быть осуществлено на основе этики добродетелей, утверждающей не только идею милосердия как добродетели учащегося, учителя, но и идею достоинства личности человека. Ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников направлен на организацию нравственной деятельности учащихся как системы нравственных отношений, предоставляющей «материал» для нравственного поведения и ориентированной на утверждение в жизни ценности добра, на преодоление зла в контексте приобщения школьников к ценностям. Наиболее адекватными сущности и содержанию ценностно-смыслового подхода являются принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности. Способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла), является нравственная интенция школьников, благодаря которой благо не теряет своей очевидности и которая, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств. Способом, устраняющим возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали, является золотое правило нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность, моральный резонанс между учителем и школьниками, между людьми. Это правило при его реализации создает образ добродетельного человека, эскиз будущего: всегда поступать «здесь» и «там» наилучшим образом, то есть добродетельно.

3. Стратегия деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников базируется на модели формирования такого опыта. Реализация модели осуществляется в рамках направлений работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: 1) повышение педагогической квалификации учителей на базе разработанной программы «Опыт нравственного поведения школьника», включающей в себя теоретический и практический разделы; 2) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников. Деятельность учителя имеет ряд направлений, которые адекватны структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников: 1) нравственное просвещение школьников (Цель – формирование представлений школьников о простых правилах нравственности, о нормах морали и поведения, о милосердии и справедливости. Методы: беседа, диспут на нравственную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); «информация – наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера); 2) формирование нравственных мотивов поступков-действий школьников (Цель – приобщение школьников к ценностям, формирование способности школьников «решать задачу на смысл». Методы: ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии); 3) организация нравственной практики школьников (Цель – включение школьников в нравственную деятельность посредством воспроизведения нравственных отношений, образующих содержание данной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения. Методы: ситуации рефлексивного поведения, оценочные и ценностные ситуации, метод проектов).

4. Деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников предполагает вычленение на уровне гуманитарных (филологический, социально-гуманитарный профиль обучения), естественно-математических (физико-математический профиль с профильным изучением информатики) учебных предметов, на уровне их учебного материала и содержания воспитательных мероприятиях участков морального опыта. Особую роль в этом играет элективный курс «Основы этических знаний школьников». Реализация содержания процесса формирования такого опыта становится эффективной тогда, когда: 1) осваиваемое школьниками знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях при овладении содержанием образования на уровне различных учебных предметов и во внеурочное время становится критериальным для выражения ими оценочных и ценностных суждений, для оценивания результатов снятия проблемности этической ситуации, результатов морального выбора ценностей и поступков, для рефлексии поступков, поведения; 2) организация «работы» школьников с ценностями, отражающими их отношение к добру и злу, осуществляется в рамках соотнесения своих поступков с поступками других людей, обогащает «аксиологические основания» их морального мышления; 3) демонстрация школьникам способов рассуждений человека о морали, о человечности и человеческих отношениях проясняет для них основания морального выбора ценностей и поступков по критерию золотого правила нравственности; 4) организация нравственной практики школьников, являющейся сферой их реальных поступков и действий, выводит учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор; 5) снятие школьниками проблемности ситуаций рефлексивного поведения выводит их на осознание того, что моральные решения способен принимать такой человек, который опирается на знание конкретной ситуации, на собственные моральные взгляды и «слушает голос» своей совести.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

раскрыто содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника» (Опыт нравственного поведения школьника, высвечивающий мир морали и ее ценностей, есть результат взаимодействия школьника с миром морали, в ходе которого образуется ценностный мир учащегося, связывающий его с нравственной практикой, охватывающей поведение и нравственное сознание. При этом происходит осознание и выбор мотива поступка, обоснование мотива поведения для себя и перед лицом других, форму которого (мотива) принимают ценности, в качестве предмета опыта нравственного поведения регулирующие поведение учащегося, придающие поступкам направленность, адекватную содержанию этих ценностей);

выявлена структура опыта нравственного поведения школьника и обосновано содержание его компонентов (Структура опыта нравственного поведения школьника, выделяемая в соответствии со структурой морали, включает в себя когнитивный, мотивационно-ценностный и практический компоненты. Содержание когнитивного компонента, выделяемого в соответствии с таким структурным компонентом морали, как моральное сознание, образует знание о простых правилах нравственности, о нормах поведения, о милосердии и справедливости. Содержание мотивационно-ценностного компонента опыта нравственного поведения, выделяемого в соответствии с такими структурными компонентами морали, как моральное сознание и моральное отношение, образуют ценности «благо», «взаимопонимание», «верность», «добро», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «правда», «свобода», «совесть», «справедливость», «честь». Содержание практического компонента опыта нравственного поведения школьников, выделяемого в соответствии с таким структурным компонентом морали, как нравственная практика, образуют поступки, форму мотивов которых принимают ценности, реализуемые в нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения);

раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников (Сущность ценностно-смыслового подхода заключается в том, что он обеспечивает становление учащегося как субъекта нравственного поведения, делая ученика способным к различению добра и зла, добродетели и порока, к выбору ценностей и поступков, к рефлексии и оцениванию результатов такого выбора по критерию ценностей, золотого правила нравственности. Содержание данного подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, организации нравственной деятельности учащихся нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, являющиеся предметом опыта нравственного поведения старших школьников и принимающие форму мотива их поведения);

– выявлены принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников (Принципы: принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности. Уровень дополнения. Новым в понимании сущности принципа возрастания субъекта морали является обоснование того, что данный принцип ориентирует учителя на поощрение школьников к правдивости, к следованию в жизни золотому правилу нравственности, которое (поощрение), являясь средством «возрастания» школьников к нравственности, указывает им, каким образом, преодолевая пороки, следует поступать наилучшим образом, то есть добродетельно);

разработана модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников (Модель включает: 1) цель – формирование опыта нравственного поведения старших школьников 2) содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», структуру такого опыта и содержание его структурных компонентов; 3) ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципы такого формирования; 4) направления работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: а) повышение педагогической квалификации учителей; б) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения учащихся в учебном процессе и во внеурочное время; 5) направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников: а) нравственное просвещение школьников; б) формирование нравственных мотивов поступков школьников; в) организация нравственной практики школьников; 6) педагогические условия формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 7) содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 8) прогнозируемый результат: опыт нравственного поведения старших школьников);

– обосновано содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников (Содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников, раскрываемое в особом методологическом ракурсе – сквозь призму морали (объект этической науки) и ситуаций морального выбора, принципов морального выбора, очерчивающих предметную область этической науки, обусловлено содержанием понятия «опыт нравственного поведения школьника» и структурных компонентов такого опыта).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявление структуры и обоснование содержания структурных компонентов опыта нравственного поведения школьника составит основу для новых научных представлений об опыте нравственного поведения учащихся. Предлагаемая в исследовании модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников, реализуемая посредством ценностно-смыслового подхода и адекватных ему принципов в рамках направлений работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов нравственного воспитания учащейся молодежи. Обоснование содержания процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования, будет способствовать повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той его части, которая относится к способам включения знания о морали в учебный процесс и во внеаудиторную работу будущих учителей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования опыта нравственного поведения старших школьников; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых возможно изучение опыта нравственного поведения старших школьников; в разработке авторского опросника «Направленность поведения школьников»; в разработке и апробации программы повышения педагогической квалификации учителей «Опыт нравственного поведения школьника»; в конкретизации методов формирования опыта нравственного поведения старших школьников, достигнутой в процессе апробации содержания элективного курса «Основы этических знаний школьников».

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции поведения человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

– о единстве сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, А.И. Титаренко, А.В. Разин, С.Л. Рубинштейн и др.);

– о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– теории и концепции нравственного поведения, нравственной деятельности и нравственной практики человека (С. Ангелов, С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.А. Блюмкин, В.А. Василенко, Г.М. Гумницкий, О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Аболина, В.Т. Ефимов, Т.С. Лапина, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, А.П. Скрипник, Ю.М. Смоленцев, А.В. Разин и др.);

– теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Г.Н. Гумницкий, А.А. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, Л.А. Микешина, А.В. Разин, В.Н. Сагатовский и др.);

– теории и концепции нравственного воспитания школьников (М.Н. Аплетаев, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Б.Л. Вульфсон, Д.М. Гришин, В.Е. Гурин, А.В. Зосимовский, Т.Е. Конникова, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, Г.В. Слепухина, И.Ф. Харламов, А.И. Шемшурина и др.);

– основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и др.);

– идеи ценностно-смыслового подхода в воспитании школьников (А.И. Шемшурина).

Работа выполнялась на базе МОУ гимназия № 1 г.о. Самара. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 320 учащихся (из них 100 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента), 57 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2005 г.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей общеобразовательных учреждений по нравственному воспитанию учащихся показало необходимость научной разработки проблемы формирования опыта нравственного поведения старших школьников. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2006–2010 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись содержание и методы формирования опыта нравственного поведения старших школьников, систематизировались и анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка и реализации модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

3 этап (2011 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, обеспечивающих формирование опыта нравственного поведения старших школьников. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; метод понятийного словаря; методика «Ценностные ориентации», авторский опросник «Направленность поведения школьников»; математико-статистические методы (средние значения, метод главных компонент).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью избранной сфере анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика программы повышения педагогической квалификации учителей; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, статьях и методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Мурманск, 2009; Москва, 2011; Самара, 2011) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ гимназия № 1 г.о. Самара.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза; определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования опыта нравственного поведения школьников в теории и практике образования» выделяются философско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного поведения человека, школьника; раскрывается соотношение между нравственной деятельностью и нравственной практикой; выявляется различие между опытом-процессом нравственного поведения школьника и опытом-результатом нравственного поведения школьника; раскрываются содержание опыта нравственного поведения школьника, структура такого опыта и обосновывается содержание компонентов опыта нравственного поведения школьников; представлены результаты изучения опыта нравственного поведения старших школьников.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию опыта нравственного поведения старших школьников» обосновывается ведущая идея экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников; раскрываются сущность, содержание и предназначение ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников; выявляются принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников; выявляются способы, обеспечивающие преодоление учащимися негативности и устраняющие прецедент, показывающий возможность нарушения морали; определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта нравственного поведения учащихся, и содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников; дана модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; представлены результаты изучения опыта нравственного поведения старших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, представлены расчеты метода главных компонент.

Основное содержание работы

В процессе осмысления указанной проблемы возникла необходимость обратиться к этической науке. Обращение к теориям и концепциям нравственного поведения человека (Р.Г. Апресян, Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, А.А. Гусейнов, В.А. Василенко, Г.Н. Гумницкий, О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Аболина, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, Ю.М. Смоленцев, А.В. Разин, С.Л. Рубинштейн, А.И. Титаренко и др.) позволило раскрыть содержание понятия «нравственное поведение человека», осмыслить структуру поведения человека, выявить различие между нравственным поведением, нравственной деятельностью и нравственной практикой.

Учитывая методологические и практически-консультативные возможности этики в отношении к педагогике, мы раскрыли содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявили структуру такого опыта и обосновали содержание его компонентов.

Методологической основой для раскрытия содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника» и выявления структуры такого опыта явились положения В.Н. Сагатовского о неразрывной связи характера человеческого опыта и картины мира, которую этот опыт высвечивает, о том, что принципиальная структура опыта отражает принципиальную структуру мира.

Было обосновано, что опыт нравственного поведения учащегося, высвечивающий мир морали и ее ценностей, есть результат взаимодействия школьника с миром морали, выстраивающий ценностный мир учащегося, связывающий его с нравственной практикой, охватывающей поведение и нравственное сознание; что структура опыта нравственного поведения отражает структуру морали как фрагмента (аспекта) универсума. В исследовании приведены доказательства того, что когнитивный компонент опыта нравственного поведения школьника следует выделять в соответствии с таким структурным компонентом морали, как моральное сознание; мотивационно-ценностный компонент – в соответствии с такими структурными компонентами морали, как моральное сознание и моральное отношение; практический компонент – в соответствии с таким структурным компонентом морали, как нравственная практика. Было обосновано содержание структурных компонентов опыта нравственного поведения учащихся.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос о подходе к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципах, обеспечивающих его реализацию. Методологической основой для определения подхода и принципов его реализации является этика добродетелей, утверждающая не только идею милосердия как добродетели, но и идею достоинства личности (Р.Г. Апресян, А.В. Разин); это позволяет понять, почему ведущая идея исследования – идея воспитания школьника как добродетельного человека – «работает» между «полюсами» добра и зла.

В результате осмысления идей А.И. Шемшуриной о ценностно-смысловом подходе в воспитании были раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников. В исследовании выявлены принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников.

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников. Разработка такой модели диктовалась потребностью подготовить учителей к формированию опыта нравственного поведения старших школьников. В настоящее время 32,2033 % учителей не представляют себе деятельность учителя без работы с классом и 28,8135 % учителей ничего не имеют против совмещения учебной и воспитательной деятельности, но 38, 9830 % учителей отводят второстепенную роль воспитанию учеников (N = 57). Контент-анализ плана работы МОУ Гимназия № 1 г.о. Самара показал, что основное внимание педагогического коллектива сосредоточено на повышении качества обучения; контент-анализ планов работы классных руководителей – что они лишь эпизодически осуществляют нравственное просвещение школьников и интуитивно организуют их нравственную деятельность, предоставляющую «материал» для нравственного поведения. Основное внимание классных руководителей обращено на обучение и на воспитание школьника как компетентного и успешного человека. Учителя затрудняются раскрыть содержание нравственного воспитания, указать на направления нравственного воспитания и адекватные им методы воспитания.

В период проведения эксперимента за счет пересмотра тематики воспитательных мероприятий была усилена нравственная направленность планов работы классных руководителей, совещаний при директоре, заместителе директора по учебно-воспитательной работе, методических советов. В планы работы классных руководителей, например, на уровне параллели десятых классов были внесены такие воспитательные мероприятия, как «Уроки нравственности А.П. Чехова» (конференция), «Терроризм и террор: возможности морального оправдания» (диспут, проводимый после изучения школьниками творчества Ф.М. Достоевского); на уровне класса в контексте единства нравственного и правового воспитания школьников – «Смертная казнь как “открытая” проблема» и т.д.; в план работы заместителя директора по учебно-воспитательной работе вошли такие темы, как «Источники нравственности», «Моральная ответственность учителя» и др.; в план методических советов – «Быть или казаться» («Быть» или «обладать» /иметь/) (продолжающиеся размышления о ценностях индивидуального человеческого существования), «Нравственное воспитание школьников в учебной деятельности» (продолжающиеся размышления о способах приобщения школьников к ценностям в процессе обучения) и др.

Были определены направления работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: 1) повышение педагогической квалификации учителей; 2) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения учащихся в учебном процессе и во внеурочное время. При этом были обоснованы дополнительность и взаимосвязь между данными направлениями.

Повышение педагогической квалификации учителей осуществлялось в рамках разработанной нами программы «Опыт нравственного поведения школьника», включающей теоретический (18 часов) и практический (10 часов) разделы. В процессе повышения педагогической квалификации учителя овладевали методами формирования опыта нравственного поведения школьников, а именно: методами организации нравственного просвещения школьников в процессе обучения и во внеурочное время (этический диалог; диспут; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая) и т.д.); методами организации нравственной деятельности и нравственной практики учащихся (ситуации морального выбора, проблемные педагогические ситуации, ситуации рефлексивного поведения).

В теоретической части исследования были определены, а в ходе эксперимента реализованы педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта нравственного поведения старших школьников.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о содержании процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников, реализуемого (содержания) в рамках направлений деятельности учителя, каждое из которых адекватно конкретному структурному компоненту нравственного опыта школьника.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся с одними и теми же старшими школьниками с девятого по одиннадцатый класс, мы совместно с учителями выделили в содержании учебных предметов, в учебном материале, содержащемся в данных предметах, такие «участки социального опыта (морального опыта. – Е.Г.), которыми должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость» (В.В. Краевский). Так, на уровне учебного предмета «Литература» в девятом классе в творчестве А.Н. Радищева был вычленен такой участок нравственного опыта, как «Человеколюбие и сострадание», понимаемые писателем как способность к проявлению чувств, присущая человеку добрая воля, стремление к деятельному добру («Путешествие из Петербурга в Москву») (реализация принципа возрастания субъекта морали); в десятом классе в творчестве А.П. Чехова были вычленены такие участки морального опыта, как «Душевная деградация человека в рассказе А.П. Чехова “Ионыч”» (проблема соотношения истинных и ложных ценностей) (реализация способа преодоления негативности); «Внутренний и внешний конфликт, ведущий к разрушению “сада”» («Вишневый сад») (реализация принципа дурного прецедента); в творчестве Ф.М. Достоевского был вычленен такой участок нравственного опыта, как «Невозможность для человека основать свое счастье на несчастье другого человека» («Преступление и наказание») (реализация принципа взаимопонимания) и т.д. («Участки морального опыта» были выделены на уровне как гуманитарных (филологический, социально-гуманитарный профиль обучения), так и естественно-математических (физико-математический профиль с профильным изучением информатики) учебных предметов.)

Исследованием установлено, что содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников на уровне учебных предметов и учебного материала, содержащегося в учебных предметах, заключает в себе возможность формировать представления школьников о простых правилах нравственности, о нормах морали и т.д., развивать мотивы нравственного поведения, формировать у учащихся способность к моральному выбору, к выражению оценочных и ценностных суждений, к рефлексии, к совершению нравственных поступков.

Решение таких задач обеспечивается, во-первых, предъявлением учителем в качестве образцов нравственности великих людей, которое сочетается с побуждением к осмыслению мотивов их поступков и дополняется осмыслением этих поступков (на уроке физики речь идет о скромности Л.Д. Ландау (моральная норма «Будь скромным!»); на уроке химии в качестве примера доброты и трудолюбия выступает Д.И. Менделеев (моральная норма «Будь добрым!») и т.д.).

Во-вторых, продолжающимися совместными размышлениями учащихся и учителя о морали и моральных проблемам, проясняющими им их позиции в отношении добра и зла (педагогический совет на тему «Уроки нравственности А.П. Чехова» создает основу для проведения конференции учащихся на эту же тему). Такие размышления становятся возможными благодаря тому, что: 1) содержание воспитательных мероприятий является продолжением осваиваемого учащимися содержания образования на уровне различных учебных предметов; 2) дискуссии по моральным проблемам вбирают материал спонтанно возникающих или специально проводимых этических диалогов (В процессе овладения школьниками содержанием образования на уровне учебного предмета «Литература» проводятся этические диалоги «О красоте душевной» (лейтмотивом является мысль А.П. Чехова: «В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли»); «О чести и совести» (лейтмотивом являются слова Раскольникова: «Вошь я или человек? Тварь ли я дрожащая или право имею?»). В процессе овладения школьниками содержанием образования на уровне учебного предмета «Физика» проводится этический диалог «О скромности», лейтмотивами которого являются античный афоризм «Чем умнее человек, тем он скромнее» и мысль Э. Фейхтерслебена «Сила добродетели – в ее скромности» и т.д.

В-третьих, организацией работы школьников с книгой, учебником, требующей вычленения в тексте нравственных идей. Учащиеся осмысляют авторский замысел и различные средства его воплощения; определяют мотивы поступков героев, содержания их морального выбора, особенности морального конфликта и способов его разрешения. В итоге работы школьники оказываются подготовленными к дискуссии, предполагающей «научно-теоретическое, эмпирическое, логическое обоснование» (А.В. Зосимовский) норм морали.

В-четвертых, выявлением и проектированием учащимися в процессе подготовки и проведения различных воспитательных мероприятий поступков, которые достойны одобрения или порицания, и последующим оцениванием таких поступков с точки зрения желательности или нежелательности для человека (для жизни сообща).

В-пятых, участием школьников в подготовке и проведении театрального фестиваля, комплекса мероприятий ко Дню Защитника Отечества и т.д. (Одним из результатов участия школьников в мероприятиях, посвященных Великой Отечественной войне, явилась презентация созданного ими Интернет-проекта «Эхо войны», прошедшая под лозунгом «Морального оправдания войне нет!».)

В-шестых, участием старших школьников в занятиях элективного курса «Основы этических знаний школьников». Не внося изменений в содержание данного курса, разработанного О.К. Поздняковой, мы, наряду с такими методами обучения и воспитания, как беседа, диспут на нравственную тему, этический диалог, убеждающее воздействие, научно-теоретическая, эмпирическая, логическая аргументация, «информация – наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», ситуация морального выбора, решение этических ситуаций и др., особое внимание уделяли ситуациям рефлексивного поведения, которые остались вне поля зрения ученого. Концепция рефлексивного поведения была основана на идее «способности и готовности к выработке индивидуальных оценок моральных ситуаций, оценок, основанных на моральной чуткости и конкретном анализе этих ситуаций. Идеалом в таком понимании является человек, умеющий принимать моральные решения, опираясь на собственное моральное сознание и знание конкретной ситуации, действующий на основе собственных моральных убеждений, собственной совести» (М. Михалик).

Примером такого человека был избран Сократ. Диалог Алкивиада с Сократом (диалог «Алкивиад II») выводил школьников на осознание того, что «незнание бывает причиной величайших бед для людей, когда, похоже, мы сами не ведаем того, что действуем по незнанию и вымаливаем сами себе величайшее зло», диалог «О справедливости» – на осознание того, что «справедливый человек справедлив в силу мудрости, а несправедливый человек несправедлив по невежеству».

В процессе работы школьников на занятиях элективного курса внимание учащихся акцентировалось на мысли Сократа: «Мыслить и быть добродетельным одно и то же». Мы стремились, чтобы учащиеся, во-первых, анализируя ситуации рефлексивного поведения и снимая проблемность таких ситуаций, осуществляли: а) категоризацию ситуации, требующую вычленения морального явления; б) осмысление содержания ситуации и определение ее ведущей идеи; в) осмысление содержания поступков субъектов и определение мотивов поступков; г) выделение ценностей, принимающих форму мотива поведения (ценности как предмет опыта нравственного поведения); д) определение способов решения ситуации; е) определение критериев оценки поступков с точки зрения их желательности или нежелательности для человека (для жизни сообща); ж) прогнозирование «потребного будущего»; во-вторых, осмысливали собственные мотивы поступков, форму которых принимают ценности. (Организуя взаимодействие школьников с такими предметами опыта нравственного поведения, как добро и зло, справедливость и милосердие и т.д., мы тем самым руководим опытом-процессом нравственного поведения школьника, в котором внешняя его сторона находит свое проявление в познании феноменов морали, а внутренняя – предстает в форме «схваченных» сознанием школьников ценностей добра, милосердия, справедливости, долга и т.д. Сфера подвергаемых оцениванию поступков школьников есть не что иное, как нравственная практика, дающая представление об опыте-результате нравственного поведения школьника.)

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента (N = 98), с данными его констатирующего этапа (N = 100). Когнитивный компонент опыта нравственного поведения старших школьников изучался с помощью метода понятийного словаря. Мотивационно-ценностный – с помощью методики В.А. Ядова «Ценностные ориентации» (список ценностей, который предлагался учащимся для ранжирования, был изменен: в него были включены ценности, образующие содержание данного компонента опыта нравственного поведения школьников). Практический компонент – с помощью разработанного нами опросника «Направленность поведения школьников». Разработка данного опросника базировалась на тесте Н.Е. Щурковой «Размышления о жизненном опыте», содержание которого было модифицировано, исходя из решаемых нами задач.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента опыта нравственного поведения старших школьников. Суть изменений заключается в следующем: если на констатирующем этапе экспериментальной работы представления школьников о простых правилах нравственности и о нормах поведения были фрагментарными, учащиеся слабо различали простые правила нравственности и нормы поведения, не дифференцируя предписания морали, то на контрольном этапе экспериментальной работы школьники достаточно четко дифференцируют такие предписания морали. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы сознание школьников «не знало» понятия «императив», они не осознавали смысла предписательности простого правила нравственности и смысла требуемости, заключенной в норме поведения, то сознание выпускников «знает», что императив есть повеление, требование, выражающие необходимость определенных поступков или поведения в целом. Они осознают, что нормы могут формулироваться в форме правил, наставлений, поучений, заповедей, что у норм есть следствия. Школьники различают действие-операцию и действие-поступок, оценочные суждения и ценностные суждения. Имея достаточно целостное представление о милосердии и справедливости, учащиеся осознают, что данные элементы нравственного опыта личности отражают позицию человека в отношении добра и зла.

Одним из значимых результатов экспериментальной работы стал следующий: если на констатирующем ее этапе только 17% школьников указывало, что простое правило нравственности является само собой разумеющимся и предписывает, как «себя вести с друзьями, учителями, родителями», то на контрольном этапе число таких школьников увеличилось до 68,3673%. При этом 34,6939% выпускников указывают, что простое правило нравственности является не просто само собой разумеющимся, но и требует неукоснительного исполнения, а 28,5714% подчеркивают, что следование простому правилу нравственности является для них привычкой.

Установлены изменения, произошедшие в мотивационно-ценностном компоненте опыта нравственного поведения старших школьников (таблица 1): если на констатирующем этапе экспериментальной работы такие парные понятия морального сознания, принимающие значение ценностей, как «честь» и «достоинство», находились на определенном «расстоянии» друг от друга в иерархии ценностей, имея девятый и второй ранги соответственно, то на контрольном этапе эти парные понятия морального сознания «приблизились» друг к другу и заняли седьмой и третий ранги соответственно. Достоинство как внутренний критерий нравственного поведения начинает согласовываться с честью как внешним критерием нравственного поведения. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы ценности милосердия и справедливости как две стороны золотого правила нравственности находились на периферии ценностных структур, не тяготея даже к срединному положению в иерархии ценностей, то на контрольном этапе экспериментальной работы ценность милосердия переместилась с десятого ранга на шестой ранг. Однако совесть (пятый ранг) как «наше собственное мнение или суждение о нравственной правильности или порочности наших собственных действий» (Д. Локк) по-прежнему не устанавливает перед выпускниками обязанности и требования (долг – двенадцатый ранг).

Таблица 1. Основные характеристики показателей (ценности)

п/п

Ценности

I

II

Xi

Ранг

Xi

Ранг

1

Благо

6,08

3

4,50

1

2

Взаимопонимание

6,77

5

6,35

4

3

Верность

9,05

13

8,54

11

4

Добро

7,30

6

8,35

10

5

Долг

9,35

14

8,78

12

6

Достоинство

6,08

2

5,76

3

7

Милосердие

8,70

10

7,56

6

8

Ответственность

7,78

8

8,13

9

9

Польза

8,72

11

9,50

13

10

Правда

7,43

7

7,83

8

11

Свобода

4,25



Страницы: 1 | 2 | Весь текст