Формирование опыта экологической деятельности у младших подростк

На правах рукописи

Вичканова Ольга Федоровна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01- общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Хабаровск — 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Зубарева Ольга Игнатьевна,

ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Гагарин Александр Валерьевич

ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», г. Москва

Кандидат педагогических наук, профессор

Григорова Владилена Константиновна

ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом – Алейхема», г. Биробиджан

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно — педагогический государственный университет», г. Комсомольск – на – Амуре

Защита состоится «30» мая 2012 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайтах www.khspu.ru. и http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « 29» апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI веке экологические проблемы относятся к числу глобальных, захватывающих по своим масштабам и значимости всю планету. Объективная необходимость их решения в контексте современного цивилизационного процесса определяется потребностью в преодолении дисбаланса между искусственно созданной человеком техносферой и естественными процессами биосферы. Как показывает опыт последних десятилетий, попытки приостановить наступление экологического кризиса экономическими мерами не приносят успеха по той причине, что массовое сознание человечества имеет в своей основе потребительское отношение к природе в целом и к природе самого человека в частности. Как у большинства населения, так и у подрастающего поколения преобладает потребительский подход к природе, низкий уровень восприятия экологических проблем как личностно значимых. У современных подростков не развита потребность практического участия в реальной экологической деятельности.

Президент Российской Федерации в своем Послании Федеральному Собранию (2006 г.) поставил перед современным образованием задачу воспитания «…образованных, нравственных, инициативных людей, способных самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, сотрудничать; людей, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу страны». Ориентир образования на развитие личностных качеств ребенка приводит к необходимости изменения приоритетов экологического воспитания, связанных с переходом от простой передачи учащимся знаний и умений, необходимых для существования в современном обществе, к формированию готовности действовать и жить, в мало предсказуемом мире будущего, в быстро меняющихся экологических и социально – экономических условиях.

В связи с этим возникает необходимость выстраивания новой иерархии целей экологического воспитания, в которой приоритет отдается формированию опыта экологической деятельности, обеспечивающего способность подростка к экологически безопасным действиям в окружающей среде.

У подростков «живой контакт с миром», по мнению ученых (С.В. Алексеев, А.Н. Захлебный, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, В.И. Панов, А.Д. Урсул), основывается на непосредственном взаимодействии с миром природы, активном приобретении опыта экологической деятельности как деятельностного средства вхождения в мир экологической культуры и общественных ценностей.

Вопросы экологического воспитания представлены в научной литературе в разных аспектах: методологические основы построения содержания экологического воспитания и образования (С.В. Алексеева, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтаг); особенности экологического воспитания в общеобразовательной школе (С.Н Глазачев, Е.Н. Дзятьковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный Б.Д. Комиссаров, А.Е. Тихонова), учреждениях дополнительного образования (Н.П. Гусева, О.Н. Логинова, Ж.Г. Мадикова, А. Н. Пересунько и др); взаимодействие человека с природой как с субъектом (А.В. Гагарин, С.Д. Дерябо, Д.Н. Кавтарадзе, А.Н. Ясвин,); гуманизация, интеграция экологического образования (А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, А.В. Данилюк, Р.Г. Иванова, В.Р. Ильченко, А.В. Скачков, Н.К. Чапаев и др.); формирование экологического сознания (А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев, С.Д. Дерябо, Б.М. Теплов) и экологической культуры школьников (Н.Ф. Бочкарева, М.А. Волкова, Н.С. Дежникова, Дж. Корнелл, С.Н. Николаева, О.Г. Тавстуха).

Исследованию категории «опыт» в экологическом воспитании посвящены работы С.Н. Машковой (опыт природосообразного поведения), О.С. Каноненко (опыт исследовательской деятельности), Н.А. Денисовой (социокультурный опыт).

Особая роль в формировании опыта экологической деятельности принадлежит учреждениям дополнительного образования экологического профиля. Они предоставляют возможность подростку вступать в разнообразные коммуникации и сотрудничество, осваивать экологическую деятельность через приемлемые для его возраста исследования, игры, экологические акции и праздники. Вместе с тем, содержание экологического воспитания в учреждении дополнительного образования в большей степени ориентировано на «объяснение» экологических проблем, а не на моделирование и управление экологическими ситуациями, в которых младший подросток может увидеть возможность личного участия в их решении.

По мнению ученых (А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, В.И.Панов, В.А. Ясвин), наиболее продуктивным для приобретения опыта экологической деятельности является младший подростковый возраст. Психологи (Л.И. Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.К.Маркова, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.) и педагоги (С.Н.Глазачев, Н.С.Дежникова, Н.В.Добрецова, С.Ю.Курганов, А.Е. Тихонова и др.) рассматривают младший подростковый возраст как «пограничный», когда сохраняется эмоционально – чувственное восприятие природы и появляется способность к построению причинно-следственных связей, прослеживается готовность к обучению и стремление к освоению новых видов деятельности, не утрачивается значимость личности педагога и появляется желание взаимодействовать со сверстниками и другими взрослыми.

На сегодняшний день в педагогической науке не проводилось специального исследования проблемы поиска педагогических условий формирования опыта экологической деятельности у младшего подростка в учреждении дополнительного образования.

Анализ научной литературы и опыта работы учреждений дополнительного

образования позволил выявить следующие противоречия между:

современными требованиями экологического воспитания, направленными на приобретение ребенком опыта экологической деятельности, и реальным содержанием воспитания в учреждениях дополнительного образования;

возросшей потребностью в формировании опыта экологической деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования данного опыта у младшего подростка в учреждениях дополнительного образования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические условия эффективности формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность, а также выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Формирование опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования».

Объект: экологическое воспитание младших подростков в учреждении дополнительного образования.

Предмет: процесс формирования опыта экологической деятельности младшего подростка в учреждении дополнительного образования.

Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование педагогических условий формирования опыта экологической деятельности младшего подростка в учреждении дополнительного образования.

Задачи:

проанализировать современное состояние разработанности проблемы формирования опыта экологической деятельности и уточнить содержание этого понятия;

выявить педагогические возможности учреждений дополнительного образования в формировании опыта экологической деятельности;

разработать и теоретически обосновать систему педагогических условий формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования;

разработать модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности младшего подростка в учреждении дополнительного образования;

экспериментально проверить педагогические условия формирования опыта экологической деятельности у младшего подростка в учреждении дополнительного образования.

Гипотеза. Опыт экологической деятельности — личностное интегративное приобретение, позволяющее младшему подростку проявлять активность в экологической деятельности, выдвигать и реализовывать собственные инициативы в решении экологических ситуаций, осуществлять ответственность в выборе вариантов поведения.

Формирование опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования будет эффективным, если:

деятельность младших подростков в учреждении дополнительного образования будет организована на основе интегративных возможностей экологической науки;

экологическая ситуация будет рассматриваться как единица опыта экологической деятельности;

будет реализована субъектная включенность младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

концепция устойчивого развития современной цивилизации (Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д.Урсул, Н.Ф. Реймерс и др.); диалектические принципы системности и непрерывности развития, целостности явлений и процессов реального мира (Н.А.Бердяев, В.И. Вернадский, Б.М.Кедров, Б.Т.Лихачев, К.Э. Циолковский и др.);

идеи феноменологического подхода (Э.Гуссерль, Г.П.Звенигородская, М. Мерло – Понти, М.Хайдеггер, О.Шпарага, Г.Г.Шпет и др.), позволяющие рассматривать опыт как индивидуальное, целостное, динамическое личностное приобретение;

идеи антропоориентированного подхода, выступающие основой для проектирования образовательной среды как «поле возможностей» всех участников образовательного процесса (Н.А.Бердяев, Д.Дьюи, И.П.Иванов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, К.Д. Ушинский, М.Хайдеггер);

идеи ориентации на нравственные ценности на основе закона возвышения потребностей (В.Г.Алексеева, Т.К. Ахаян, А.В.Кирьякова, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В.А. Ядов и др);

психологические концепции деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Дьюи, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, К.Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А.В.Петровский и др.);

идеи интеграции в образовательном процессе (А.Я. Данилюк, В.Р.Ильченко, Б.М.Кедров, Б.Д.Комиссаров, В.Н.Максимова и др.) и использование интегративных возможностей экологии в образовании (Е.Н. Дзятьковская, А.Н. Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, А.Е.Тихонова);

положения о человеке как авторе самого себя (К.А. Абульханова — Славская, А.Н. Леонтьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.Н. Куликова и др.), выполнении им высшего предназначения — «жить в согласии и гармонии с самим собой и окружающим миром» (М.М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Г.С. Батищев);

положения педагогики дополнительного образования, определяющие характерные черты современного дополнительного образования (А.Г.Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, А.В.Гагарин Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, А.Н. Захлебный, Д.К.Кавтарадзе, Б.В.Куприянов, О.Е.Лебедев, А.Е.Тихонова и др.), позволяющие раскрыть специфические особенности дополнительного образования экологического профиля;

современные исследования об использовании экологических ситуаций в практике экологического воспитания (Д.С. Ермаков, И.Д.Зверев, С.Н. Машкова, О.С. Каноненко, И.Т. Суравегина и др.), дающие возможность рассматривать экологическую ситуацию как единицу опыта экологической деятельности.

В ходе работы были использованы следующие методы исследования:

теоретические (анализ и синтез идей, положений, установок философской, педагогической, психологической, методической литературы, диссертационных исследований, анализ собственной деятельности по изучаемой проблеме, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, контент-анализ монографических характеристик, педагогический эксперимент,); метод количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

уточнено содержание понятия «опыт экологической деятельности» как интегративного личностного приобретения;

выявлен комплекс педагогических условий формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования;

обоснована модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

определении сущности опыта экологической деятельности как интегративного личностного приобретения младшего подростка;

обогащении концепции дополнительного образования, связанной с уточнением и конкретизацией базовых понятий «экологическая деятельность», «экологическая ситуация»;

раскрытии специфических педагогических особенностей дополнительного образования экологического профиля;

теоретическом обосновании комплекса педагогических условий.

Практическая значимость исследования.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в современных образовательных учреждениях разного типа, на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей школ и педагогов дополнительного образования. Апробированная в ходе исследования модифицированная программа дополнительного образования «ЭКОС – экология сообществ» может быть использована педагогами дополнительного образования.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов; репрезентативностью эксперимента; анализом результатов многолетнего опыта профессиональной деятельности соискателя в качестве педагога дополнительного образования Хабаровского краевого эколого-биологического центра.

Положения, выносимые на защиту:

Опыт экологической деятельности – личностное интегративное приобретение, позволяющее младшему подростку проявлять активность в экологической деятельности, выдвигать и реализовывать собственные инициативы в решении экологических ситуаций, осуществлять ответственный выбор вариантов поведения.

Модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности младших подростков в учреждении дополнительного образования, представляет собой единство целевого, содержательного, организационного, аналитико-результативного компонентов.

Педагогические условия формирования опыта экологической деятельности:

деятельность младших подростков в учреждении дополнительного образования организуется на основе интегративных возможностей экологической науки;

экологическая ситуация рассматривается как единица опыта экологической деятельности;

реализуется субъектная включенность младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения.

База исследования: Краевой детско-юношеский эколого-биологический центр г. Хабаровска

Апробация работы и внедрение результатов: Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах и методических объединениях в Краевом детско-юношеском эколого-биологическом центре г. Хабаровска; на научных и научно-практических конференциях: Международная научная конференция «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, 2005); региональная конференция «Гуманитарность современного образования: психолого-педагогические парадоксы» (Хабаровск, 2009); краевая конференция «Современные проблемы психолого-педагогических наук» (2004); краевая научно-практическая конференция организаторов летнего отдыха детей и молодежи Хабаровского края (Хабаровск, 2008); II региональная школа-семинар молодых ученых, аспирантов и студентов «Анализ современного состояния и перспективы развития регионов Дальнего Востока» (Биробиджан, 2003); краевые педагогические чтения «Нравственно-педагогические проблемы в дополнительном образовании и пути их решения» (Хабаровск, 2002), краевой семинар – практикум «Экологическая компетентность: теория и практика» (Хабаровск, 2011); на заседаниях кафедры теории и практики социально-гуманитарных технологий, ИПиУ, ДВГГУ. Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования и послужили основой для проведения консультаций учителям школ и педагогам учреждений дополнительного образования Хабаровского края.

Материалы исследования использовались автором при подготовке и проведении краевых профильных смен «Диалог культур», «Галилео», «Карьера» в КДЦ «Созвездие» г. Хабаровска (с 2003 по 2011гг)

Организация исследования

На первом этапе – поисковом (1998 – 2000гг.), изучена философская, психологическая, педагогическая, методическая, естественнонаучная литература по исследуемой проблеме. Предварительно определена концепция исследования, научный аппарат, подбор диагностического инструментария.

На втором этапе – опытно – экспериментальном (2000 – 2009 гг.), разработана программа опытно-экспериментальной работы, создана модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности младших подростков, проведены констатирующий и преобразующий этапы педагогического эксперимента, сделан анализ и оценка эффективности педагогических условий.

Третий этап – завершающий (2009 – 2011гг), проведен анализ и обработка результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, уточнены теоретические и практические выводы, подведены итоги исследования и оформлен текст диссертации.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование формирования опыта экологической деятельности младших подростков в учреждении дополнительного образования» анализируется состояние изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе с целью теоретического обоснования ключевого понятия исследования «опыт экологической деятельности», дается сущностная характеристика данного понятия; определяются педагогические возможности дополнительного образования как среды формирования опыта экологической деятельности младших подростков; выявляются факторы и предпосылки, прослеживаются закономерные связи и вытекающие из них педагогические принципы; дается обоснование модели педагогической работы и условий формирования опыта экологической деятельности.

Концептуальные идеи диалектического единства человека и природы (В.И. Вернадский, С.Д. Дерябо, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс, В.А. Ясвин) показали, что приобретение опыта жизнедеятельности в современном мире рассматривается как необходимое условие выживания человечества. В современных условиях выход из экологического «тупика» видится в «экологически перспективном» человеке, то есть экологически грамотном и экологически культурном, гуманном и гуманистически ориентированном, нравственном и духовном, перед которым стоит задача самому выбрать свой образ жизни, создать самого себя, свой жизненный мир и свой опыт.

Современная экология, по мнению Н.М. Мамедова, представляет собой многофункциональное, комплексное, «многоэтажное здание» в социально – общественной жизни; занимает пограничное положение между естественными, общественными (экология человека) и техническими (инженерная экология) науками. Это позволило нам предположить, что опора на интегративные возможности экологической науки (целостность, междисциплинарность, многофункциональность, комплексность) способствует изменению содержания экологического воспитания и организации жизнедеятельности детского сообщества в учреждении дополнительного образования экологического профиля.

Аксиологический смысл экологии как общечеловеческой ценности в исследованиях В.Г. Алексеевой, А.В. Кирьяковой, В.А. Ядова и др., позволил нам рассматривать ее в качестве «интегратора» различных форм деятельности, определяющего «стратегическую» линию поведения, «ценностный вектор» развития личности.

Научные исследования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготской, П.Я. Гальперин, Дж. Дьюи, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), выполненные в контексте деятельностного подхода, рассматривают деятельность субъекта в динамике его взаимосвязи с окружающим миром, в процессе чего происходит не только удовлетворение потребностей, но и развитие качеств личности. В контексте нашего исследования мы предполагаем, что экологическая деятельность с ее созидательным характером, предоставляет возможность младшему подростку развивать активность, инициативность в решении экологических ситуаций, брать на себя ответственность за выбор вариантов поведения.

Опираясь на позиции Е.И. Карпенко, А.Д. Урсула, мы уточняем содержание понятия экологической деятельности как педагогически организованного взаимодействия воспитанников с окружающим миром, направленного на формирование опыта совместного и индивидуального решения экологических проблем и ответственного отношения к своим поступкам и поступкам других людей.

Анализ идей феноменологического подхода (Э. Гуссерль, Г.П.Звенигородская, М. Мерло – Понти, М.Хайдеггер, О. Шпарага, Г.Г. Шпет), определяющих такие характеристики опыта, как динамизм, незаконченность, формируемость, индивидуальность, целостность, позволил нам рассматривать опыт экологической деятельности как личностное интегративное приобретение.

Мнение М. Мерло – Понти о том, что приобретение опыта это интеграция научного (гносеологического) и ценностного осмысливания мира «в пространственных ситуациях», помогло нам определить экологические ситуации как необходимое условие формирования опыта экологической деятельности, акцентировать внимание на их использовании в образовательном процессе.

В исследованиях Е.Н. Дзятьковской, Д.Е. Ермакова, А.Н. Захлебного, С.Н. Машковой обращено внимание на целостность и многогранность экологических ситуаций, в которых происходит пересечение познавательного, социального, ценностного, эстетического и других интересов ребенка, что помогло нам уточнить содержание понятия «экологическая ситуация» рассматриваемая нами как обстоятельство затруднения взаимодействия человека с окружающим миром, позволяющее решать проблемы познавательного и эмоционально – ценностного характера, выстраивать стратегии и тактики собственного поведения.

Рассмотрение экологической ситуации (С.Н.Машкова, Д.Е.Ермаков, А.Д. Зверев и др.) как целостного сценария, в котором заключена вся деятельность по их разрешению: от поиска противоречия до рефлексии результата, дает нам основание рассматривать её как единицу опыта экологической деятельности.

Разработанные методологические основы исследуемой проблемы позволили нам уточнить понятие «опыт экологической деятельности», определить его сущность и специфические условия его формирования в учреждении дополнительного образования.

Опыт экологической деятельности – личностное интегративное приобретение, позволяющее младшему подростку проявлять активность в экологической деятельности, выдвигать и реализовывать собственные инициативы в решении экологических ситуаций, осуществлять ответственный выбор вариантов поведения.

Опора на понимание опыта как интегративного личностного приобретения позволило нам предположить, что опыт экологической деятельности может оказывать влияние на:

социализацию воспитанников – вхождение в мир экологической культуры; освоение способов социального поведения; осознание своих возможностей; готовность к социальному взаимодействию по вопросам улучшения экологического качества окружающей среды;

ориентацию в системе нравственных категорий экологии, признание нравственных ценностей жизни во всех ее проявлениях; приобретение опыта решения нравственных противоречий, заложенных в экологических ситуациях;

приобщение к экологической информации как к источнику содержательного освоения жизнедеятельности экосистем;

воспитание экологической ответственности, приверженности общенациональным ценностям; готовности к комплексному решению социальных и экологических проблем; восприятию окружающего мира с разных точек зрения;

формирование готовности действовать и жить в быстроменяющемся мире через развитие способности к творчеству, освоение познавательной, коммуникативной и практической деятельности; формирование способности к сотрудничеству, совместным действиям в новых ситуациях, предвидеть возможные экологические риски своих действий;

накопление личностного опыта в реальных жизненных ситуациях, в совместной и индивидуальной деятельности.

Анализ исследований (А.Г. Асмолов, А.К.Бруднов, Б.В.Куприянов, О.Е.Лебедев, А.В.Мудрик и др), раскрывающих особенности дополнительного образования: добровольность и свобода выбора, индивидуализация, деятельностный характер педагогического процесса и его развивающая направленность; опора на работы А.В.Гагарина, А.Н. Захлебного, Д.К. Кавтарадзе, А.Е. Тихоновой и др. позволили нам выявить специфические особенности учреждений дополнительного образования экологического профиля, к которым были отнесены:

эмоционально-ценностная насыщенность среды, направленная на обогащение образовательного пространства ситуациями, объектами природы, стимулирующими активность в экологической деятельности, инициативность в решении экологических ситуаций;

выбор вариантов экологической деятельности, реализуя который ребенок имеет возможность решать посильные экологические проблемы, связанные с выполнением определенных ролей: гражданина, потребителя, пользователя, жителя определенной местности; осуществлять ответственный выбор поведения;

метапредметность экологической деятельности, включение в программу вопросов и проблем из разных предметных областей, способствующая освоению способов деятельности, применяемых как в рамках детского объединения, так и в реальных жизненных ситуациях.

Опираясь на методологические подходы к рассмотрению формирования опыта экологической деятельности в учреждении дополнительного образования, мы определили совокупность факторов, предпосылок, педагогических условий, закономерных связей и принципов.

Для обеспечения эффективности формирования опыта экологической деятельности младшего подростка в учреждении дополнительного образования нами выявлен ряд факторов. Одним из них является созидательный характер экологической деятельности, который проявляется в ее направленности на преобразование окружающего мира и себя в этом мире. Созидательный характер экологической деятельности определяется его продуктивной (действия человека по восстановлению и созданию новых природных объектов) и воспитательной (созидательной в смысле развития качеств личности) составляющей, которые помогают ребенку «вернуться к природе», осознать ее ценность, приобрести практические навыки деятельности, проявить свое активное стремление сделать мир лучше, инициировать и реализовывать новые идеи. Этот фактор выявлен нами на основании работ И.Д. Зверева, Д.К. Кавтарадзе, Л.П. Симоновой, Л.В. Тарасова.

Согласно мнениям исследователей Е.Л.Доценко, А.Н. Захлебного, Е.Н. Дзятьковской, С.В. Машковой, использование ситуационного обучения в экологическом образовании детей способствует развитию их интересов и потребностей, что формирует мотивы к познанию, которые выступают побудителем к посильной практической экологической деятельности – от целеполагания до практики в окружающей среде с рефлексией всех этапов своей деятельности. Важным результатом ситуационного обучения является возможность накапливать опыт действия в безопасных учебных условиях, с правом на ошибку и ее исправление.

Анализ работ А.А. Вербицкого, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и др. позволил нам вывести еще один фактор формирования опыта экологической деятельности – расширение контекста жизнедеятельности детского объединения, который мы представляем как расширение «поля жизненного опыта» ребенка, способствующего творческому преобразованию окружающей действительности, подкрепляемого постоянной внутренней работой над собой.

Действенность факторов определяется наличием педагогических условий и предпосылок.

Изучая труды А.Я. Данилюка, В.Р. Ильченко, Б.М. Кедрова, Б.Д. Комиссарова, Н.К. Чапаева, мы предположили, что интегративные возможности экологической науки (междисциплинарность, многофункциональность, комплексность), способствуют пересмотру содержания программ, выбору форм и методов воспитания, способствующих целостному мировосприятию, осознанному применению полученных знаний в решении экологических ситуаций, повышению ответственности за результаты индивидуальной и групповой деятельности.

Вышесказанное послужило основанием для определения педагогического условия формирования опыта экологической деятельности младших подростков – организация деятельности младших подростков в учреждении дополнительного образования на основе интегративных возможностей экологической науки.

Опираясь на исследования Е.Н. Дзятьковской, Е.Л.Доценко, А.Н.Захлебного Д.С.Ермакова, Т.Т.Суравегиной, мы рассматриваем экологическую ситуацию как некую целостность, объединяющую в себе личностно-образующие переживания, способы деятельности и рефлексию ее результативности. Данная ситуация стимулирует младшего подростка на повышение интереса к экологическим знаниям, развитие активности и инициативности в решении экологических проблем, способствует субъективизации экологической деятельности и накоплению опыта. Именно это позволяет рассматривать экологическую ситуацию как единицу опыта экологической деятельности в качестве педагогического условия формирования опыта экологической деятельности.

Анализируя исследования А.В. Брушлинского, Е.Ю Коржовой, А.К. Осницкого, мы пришли к выводу, что формированию опыта экологической деятельности младшего подростка способствуют только те знания и деятельность, которые являются личностной ценностью, которые нашли эмоциональный отклик в сознании и применимы в решении собственных жизненных ситуаций. При включении в экологическую деятельность изменяется внутреннее состояние самой личности младшего подростка, субъектное восприятие и эмоциональные переживания во время реализации экологической деятельности дают возможность строить свое жизненное пространство, исходя из тех смыслов, ценностей, которые порождает эта деятельность. Обретая независимость суждений, вступая в сотрудничество и сотворчество, проявляя личностную заинтересованность в совершении экологических действий, рефлексируя ее результаты и неся ответственность за них, младший подросток приобретает опыт работы в команде, опыт участника и организатора экологических исследований, акций, праздников и других мероприятий. Вышесказанное послужило основанием для обоснования еще одного педагогического условия, которым является субъектная включенность младшего подростка в жизнедеятельность детского объединения.

Эффективность формирования опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования во многом зависит от ряда предпосылок, к числу которых мы отнесли способность педагога создавать целостный материал воспитывающего и обучающего характера, включение младших подростков в разнообразную экологическую деятельность, доверительные и открытые взаимоотношения педагогов и воспитанников.

Рассматривая опыт экологической деятельности как личностное интегративное приобретение, мы предполагаем, что его критериями является развитие таких личностных качеств, как активность в выборе поручений, умение активно отстаивать свою точку зрения, помощь другим; инициативность младшего подростка в выдвижении идей, оценка и анализ собственной деятельности, гибкость в решении экологических ситуаций; ответственность за выбор деятельности и поступка, рефлексия результатов.

Выявленные методологические подходы к формированию опыта экологической деятельности позволили разработать модель педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности младших подростков в учреждении дополнительного образования, которая включает в себя целевой, содержательный, организационный и аналитико- результативный компоненты.

Целевой компонент. Целью деятельности педагога является развитие экологической культуры младшего подростка, важной составляющей которой является опыт экологической деятельности.

Для реализации данной цели мы определили следующие задачи:

освоение воспитанниками комплекса эколого – биологических знаний о жизнедеятельности экологических сообществ;

овладение умениями, обеспечивающими активное включение воспитанников в разнообразную экологическую деятельность, оценивать и анализировать свое ответственное поведение и поступки в природе, творческого решения экологических ситуаций;

развитие способностей активного преобразования и сохранения социо- природной среды, использование приобретенных знаний и умений для решения посильных экологических проблем и других задач повседневной жизни;

воспитание ответственного отношения к индивидуальной и коллективной экологической деятельности, готовности к активному отстаиванию своего мнения, творческому и инициативному поиску решения экологических проблем.

При разработке модели мы опирались на средовый и деятельностный подходы. Согласно средовому подходу, окружение ребенка (эколого-ориентированный стиль взаимодействия в детском объединении, экологическая направленность жизнедеятельности детского коллектива) непосредственно влияет на формирование опыта экологической деятельности у младших подростков. Деятельностный подход предусматривает включенность каждого воспитанника в разнообразную созидательную экологическую деятельность, направленной на преобразование окружающей среды, обеспечивающей развитие субъектности младшего подростка.

Формирование опыта экологической деятельности базируется на следующих закономерных связях: чем более осмыслены и личностно значимы экологические знания младшего подростка, приобретенные в практической экологической деятельности, тем активнее младший подросток включается в неё; чем больше возможностей личностного участия в решении разнообразных экологических ситуаций, тем увереннее младший подросток в выдвижении инициатив по моделированию и управлению ими; чем чаще младший подросток становится в позицию субъекта, выступая организатором мероприятий экологической направленности, тем выше уровень ответственности за выбор своего поведения и результаты своей деятельности.

Принципами формирования опыта экологической деятельности у младшего подростка в учреждении дополнительного образования являются: принцип вариативности организации работы с детьми, принцип организации личного пространства ребенка, принцип развития активности и инициативы, принцип рефлексии собственной деятельности. В качестве специфических принципов экологического воспитания мы выделили: принцип ценности любой формы жизни, принцип предосторожности («не навреди») и принцип самоограничения.

Содержательный компонент. В соответствии с целями и задачами формирования опыта экологической деятельности нами определены три взаимосвязанных блока направлений в работе педагога: образовательный — «Искатель», развивающий — «Исследователь» и воспитательный — «Эколог». Они являются составляющей частью программы дополнительного образования «Экос» и нацелены на овладение умениями применять полученные знания в различных жизненных ситуациях, осуществляя ответственный выбор поведения и деятельности, проявляя активную жизненную позицию, высказывая и реализуя инициативы в собственной и коллективной деятельности.

Опора на междисциплинарность экологической науки в организации жизнедеятельности детского объединения, позволяет интегрировать экологические знания, практическую экологическую деятельность и взаимоотношения между всеми участниками педагогического процесса. «Перекресток» знаний, деятельности и коммуникаций выступает запускающим механизмом в решении различных экологических ситуаций. Экологическая ситуация является ключевым звеном в освоении содержания программы, так как для ее разрешения воспитанник выражает свое отношение к ней, реализует на практике полученные знания и умения в совместной или индивидуальной деятельности.

Построение содержания программы происходит с учетом сезонных изменений в природе Дальнего Востока, что позволяет ребенку наблюдать природные явления в зависимости от времени года.

Психолого-педагогической основой содержательного компонента является ориентация на интеграцию чувств, познания и действия, что приводит к целостности восприятия явления, ситуации, деятельности, поступка, позволяя младшему подростку стать субъектом, выражающим свое отношение к миру, обществу и самому себе («Я – чувствующий»); субъектом познания мира, общества и себя в этом мире («Я – познающий»); субъектом самосозидания, «самовзращивания» и преобразования мира («Я – созидающий»).

Организационный компонент. Главным средством организации педагогического процесса, направленного на формирование опыта экологической деятельности, является включенность младшего подростка в разнообразную экологическую деятельность, которая предусматривает:

использование экологических ситуаций, которые позволяют ребенку выразить свое мнение, отношение к предложенной ситуации, освоить в ходе реальной преобразовательной экологической деятельности новые способы действий, научиться совместной деятельности и сотрудничеству;

ориентацию деятельности ребенка на ценности экологии (ценность всего живого на Земле и др.), способствующие выработке идеалов, образцов поведения в природе, регулирующие ценностные основания поступка и деятельности младшего подростка;

оценку, анализ и самоанализ экологической деятельности, ответственное отношение и рефлексию её результатов, формирование отношений к ней, окружающим людям и самому себе.

Эффективными средствами формирования опыта экологической деятельности младших подростков являются:

опытная работа, направленная на изучение процессов, происходящих в живой природе, демонстрирующая взаимосвязь всего живого;

экскурсии, орнитологические прогулки, формирующие положительное отношение к природе, развивающие познавательный интерес;

решение экологических ситуаций, проектная деятельность, закладывающая основы исследовательской деятельности, предоставляют возможность принимать самостоятельные действия, осваивать различные роли и гибко реагировать на воздействия окружающей среды;

коллективные творческие дела;

экологические акции, праздники, позволяющие приобщиться к решению существующих экологических проблем, предупреждающие потребительское отношение к природе;

сюжетно – ролевые игры;

просмотр кинофильмов с обсуждением как возможность приобщения младших подростков к эстетическим, нравственным ценностям;

викторины, направленные на развитие познавательного интереса воспитанников;

деятельность волонтерского отряда, участие в общественно-полезной деятельности, способствующие положительному отношению к труду и природе, проявлению заботы о людях и окружающем мире;

диспуты, дискуссии, формирующие готовность к адекватным межличностным отношениям;

различные формы самоанализа и рефлексии экологической деятельности;

экологические лагеря, экспедиции, походы, включающие детей в исследовательскую деятельность, предусматривающие заботу о людях, преобразующие мир вокруг себя и др.

Исходя из специфики дополнительного образования экологического профиля, целесообразно использовать такие педагогические формы, методы и средства, как:

разновозрастные группы воспитанников различных детских объединений, способствующие бесконфликтному взаимодействию и обмену опытом в разнообразных видах деятельности;

встречи с привлекательными для подростков людьми (учеными, писателями, педагогами других учреждений и др.), которые служили бы для них примером;

решение экологических проблем, в процессе которых у воспитанников происходит становление ценностного отношения к окружающему миру, создается возможность осваивать различные виды деятельности, налаживать взаимодействия со сверстниками;

разработка проектов, предусматривающих активное включение в изучение и преобразование различных объектов природы;

создание лабораторий, клубов, в которых младшие подростки приобретают навыки организаторской творческой деятельности и взаимодействия в команде, обсуждают идеи и определяют возможности их реализации своими силами;

волонтерский отряд, участвуя в котором младшие подростки самостоятельно организуют социально значимую деятельность.

Аналитико-результативный компонент. При организации педагогической работы необходимо отслеживать формирование опыта экологической деятельности через развитие личностных качеств младшего подростка (активность, инициативность, ответственности).

Опытно – экспериментальная работа, проводимая в рамках нашего исследования на основе диагностики личностных качеств, позволяет нам определить уровни проявления этих качеств: «стабильный» (всегда), «системный» (часто), «неустойчивый» (иногда) и «хаотичный» (редко).

Проверка разработанной нами модели осуществлялась в ходе реализации опытно-экспериментальной работы в Краевом детско-юношеском эколого-биологическом центре г. Хабаровска.

Во второй главе «Педагогические условия формирования опыта экологической деятельности младшего подростка» описана опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности выдвинутых нами педагогических условий.

Проводимый эксперимент лонгитюдного характера осуществлялся в течение 5 лет. В эксперименте участвовали две группы: детское объединение «Экос» под руководством автора исследования (экспериментальная группа 53чел.) и детское объединение «Экологическая школа» под руководством педагога дополнительного образования Центра (контрольная группа 55чел.). Каждая группа состояла из 4 подгрупп детей в возрасте 9 – 11 лет.

Программа преобразующего этапа эксперимента строилась в соответствии с моделью педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности у младших подростков в учреждении дополнительного образования и созданием соответствующих педагогических условий.

В качестве диагностического инструментария использовались следующие методики: «Шкала общей активности», методика «Незаконченное предложение» (Ж. Тютенна), шкала «Совестливость» (В.В.Мельников, Л.Т.Ямпольский); монографические характеристики и листы самоанализа; тест «Школьной тревожности Филипса».

Степень владения ребенком теоретическим материалом оценивалась в ходе проведения фронтальных опросов, проверочных тестов, тематических бесед. При помощи педагогических наблюдений выявлялся интерес к познанию природы, бережному отношению к ее объектам.

Результаты входного тестирования младших подростков в контрольной и экспериментальной группах показали, что активность, инициативность и ответственность в большей степени находятся на «хаотичном» и «неустойчивом» уровнях (Диаграмма 1, 2).

На основе вышеизложенной модели происходила реализация педагогических условий формирования опыта экологической деятельности.

Реализация первого педагогического условия – организация деятельности младших подростков в учреждении дополнительного образования на основе интегративных возможностей экологической науки, осуществлялась в рамках освоения содержания модифицированной программы «Экос», через специально организованные занятия согласно расписанию и при планировании деятельности детского объединения и Центра в целом.

В ходе эксперимента стандартная программа дополнительного образования «Экос» была модифицирована и дополнена в соответствии с моделью педагогической работы по формированию опыта экологической деятельности. Три блока «Искатель», «Исследователь», «Эколог» позволили усилить образовательную, развивающую и воспитательную составляющие программы. В соответствии с идеями исследования для реализации дополнительных возможностей приобретения опыта экологической деятельности были созданы клуб «Инициатива», волонтерский отряд, лаборатория «Творчество».

Организация жизнедеятельности детского объединения на основе интегративных возможностей экологической науки обеспечивала включение младшего подростка в экологическую деятельность как в рамках детского объединения и Центра, так и за его пределами (работа в микрорайоне, реализация экологических проектов, решение экологических ситуаций, возникающих в ходе обучения и выбираемых самостоятельно). Все это способствовало формированию жизненных целей и идеалов, готовности к проявлению активности в экологической деятельности, эмоциональному и интеллектуальному развитию ребенка, становлению ценностей и смыслов экологической деятельности и ее значимости для общества и самого младшего подростка.

Важным результатом освоения программы являются: владение естественнонаучными и гуманитарными знаниями, ключевыми нормами и правилами в области взаимодействия «человек – общество — природа», которые имеют опорное значение для осуществления экологической деятельности; нравственной и гражданской позиции по экологической проблематике; ценностное отношение к экологическому качеству окружающей среды, здоровью человека, безопасности жизни; освоение способов деятельности, применяемых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных условиях.

Все это дает младшему подростку «пищу» для самоопределения, понимания себя и своего места в этом мире.



Страницы: 1 | 2 | Весь текст