Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении естест

На правах рукописи

Бекетова Светлана Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННОГЕОГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Казань – 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-

педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Гайсин Ильгизар Тимергалиевич

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор

Волович Леонид Аркадьевич,

доктор педагогических наук, профессор

Миронов Анатолий Владимирович

Ведущая организация –

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный

педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 19 ноября 2008 г в 1400 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан 18 октября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Маликов Р.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется высокими темпами информатизации общества, быстрой сменой технологий, динамичными процессами становления новой парадигмы образования в естественных и гуманитарных науках, философии и социологии образования, протекание которых осложнено многообразием и разноречивостью исходных оснований и выводов, а их общность – устремлением к реализации не только классических, но и новых идей, концепций и практических задач. В сложившейся ситуации перед образованием возникает ряд задач, в частности, подготовка подрастающего поколения к самостоятельному овладению большими потоками информации, интеллектуальному и профессиональному самосовершенствованию, которые требуют смещения приоритетов от усвоения учащимися определенной совокупности знаний, умений, навыков к развитию интеллектуальных, творческих способностей, формированию научного мировоззрения.

Сложная социальная ситуация в российском обществе послужила причиной необходимого поиска новых мировоззренческих ориентиров для молодого поколения и определила главную цель образования – научить личность относиться к окружающему миру с позиций современной науки, четко определить свое отношение к действительности, понимать смысл происходящего, формировать способность к самостоятельному суждению.

Дисциплины естественно-географического цикла дают возможность усвоить природные процессы и явления окружающего мира с диалектико-материалистических позиций и овладеть знаниями, умениями, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к деятельности. Мировоззренческие знания, взгляды, убеждения, оценочные умения, сформированные в учебно-воспитательном процессе, осмысливаются, перерабатываются и превращаются в ценности, которые определяют позицию учащихся по отношению к окружающей действительности. В практике преподавания дисциплин естественно-географического цикла учителя испытывают затруднения при реализации задач формирования научного мировоззрения по причине недостаточной разработанности проблемы. Осуществление процесса формирования научного мировоззрения личности в период ее становления и подготовки к самоопределению, адаптации в новых социально-экономических условиях предполагает поиск путей и педагогических условий для эффективного решения.

Степень разработанности проблемы. Общие вопросы формирования мировоззрения рассматривали С.И. Гессен, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Э.И. Моносзон, В.А. Сухомлинский, Г.Н. Филонов и др.

Философские аспекты проблемы освещены в трудах П.В. Алексеева, Р.А. Арцишевского, М.Г. Бенью, В.А. Кобылянского, Ю. Коутун, М.Я. Ковальзон, В.С. Лямина, В.С. Молодцова, В.А. Совалева, А.Г. Спиркина, В.П. Тугаринова, В.Ф. Черноволенко, К.Л. Шуртакова и др.

Проблеме формирования научного мировоззрения посвящены работы педагогов Ш.П. Балавадзе, В.Н. Жукова, М.И. Махмутова, В М. Медведева, Н.Г. Огурцова, Р.М. Роговой, И.В. Сысоенко и психологов Л.И. Божович, Д.В. Вилькеева, Г.Е. Залесского, И.С. Кон, В.А. Крутецкого, А.М. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Фельдштейна, И.С. Якиманской и др. Ценные результаты, характеризующие различные аспекты формирования научного мировоззрения содержатся в исследованиях А.В. Викулова, Д.И. Водзинского, Ф.Г. Зейналовой, А.И. Кочетова, В.И. Луцаева, А.И. Магамедовой, Ю.А. Основина, Е.А. Паладянц, Н.В. Продановой, И.Р. Сысоенко, Е.В. Тягловой, В.Г. Школьника и др.

Формированию научного мировоззрения при изучении естественно-географических дисциплин свои труды посвятили Н.М. Верзилин, Т.П. Герасимова, М.К. Ковалевская, Н.Е. Кузнецова, В.М. Корсунская, Л.М. Панчешникова, В.П. Максаковский, В.Н. Максимова, К.Ф. Строева и др. Ряд диссертационных исследований посвящены формированию научного мировоззрения при обучении географии (А.Ф. Бортник, В.М. Герасимчук, В.П. Гороховская, А.С. Ермошкина, О.А. Монзалей, Е.А. Таможняя, О.В. Чичерина и др.), биологии (О.Г. Алиева, Е.П. Бруновт, М.И. Морозова и др.), химии (В.Н. Говоров), физики (М.А. Захарян, М.А. Червонный), математики (М.Х. Болдырева), астрономии (А.С. Алешкевич).

Однако, принимая во внимание и отдавая должное исследованиям ученых, раскрывающих сущность данной проблемы, необходимо отметить, что вопросы формирования мировоззренческих знаний, взглядов, убеждений при изучении естественно-географических дисциплин остаются актуальными и нуждаются в дополнительных исследованиях.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью формирования научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это противоречие детерминировано несоответствием между:

– выраженной ориентацией содержания естественно-географического образования на формирование научного мировоззрения, культуры развивающейся личности и недостаточно полно разработанными теоретическими положениями и рекомендациями, отраженными в учебниках и пособиях по географии, биологии, химии;

– степенью понимания учителями системообразующей роли мировоззренческих идей при изучении дисциплин естественно-географического цикла в VI–IX классах и недостаточным использованием на практике мировоззренческих идей;

– значительными потенциальными возможностями содержания естественно-географических дисциплин, способствующими формированию научного мировоззрения, и отсутствием научно обоснованной системы практического использования этих возможностей.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы педагогические условия, критерии и уровни формирования научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин?

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин».

Целью исследования является создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной педагогической модели формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов общеобразовательных школ при изучении дисциплин естественно-географического цикла.

Объектом исследования является процесс формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.

Предмет исследования является модель формирования научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов при изучении дисциплин естественно-географического цикла будет эффективным, если:

выделить мировоззренческий компонент содержания школьного естественно-географического образования;

разработать модель формирования научного мировоззрения у школьников при изучении естественно-географических дисциплин и выявить педагогические условия ее реализации;

определить критерии и уровни сформированности научного мировоззрения учащихся VI–IX классов в процессе изучения дисциплин естественно-географического цикла.

В соответствии с объектом, предметом и целью определены следующие задачи исследования:

– на основе теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы выявить теоретико-методологические основы формирования научного мировоззрения учащихся, уточнить и конкретизировать сущность категории «научное мировоззрение» в школьном естественно-географическом образовании;

– обосновать педагогические условия формирования научного мировоззрения учащихся при изучении дисциплин естественно-географического цикла;

– разработать и экспериментально апробировать эффективность модели формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов общеобразовательных школ, гимназий и педагогических условий ее реализации при изучении естественно-географических дисциплин;

– определить критерии и уровни сформированности научного мировоззрения учащихся VI–IX классов в процессе изучения дисциплин естественно-географического цикла.

Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические теории развития личности, ее мировоззрения; системный, интегративный, аксиологический подходы, раскрывающие ценностные ориентации в процессе изучения естественно-географических дисциплин; личностно ориентированный подход, определяющий главной целью уникальность и индивидуальность личности.

Теоретической основой исследования явились философские (М.Н. Алексеев, Э.Л. Баллер, В.И. Вернадский, И.Кант, В.С. Молодцов, А.А. Радугин, В.Ф. Черноволенко) и психолого-педагогические (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, В.М. Мухина, А.В. Петровский, И.П. Подласый, Ж. Пиаже, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина) подходы к проблеме формирования научного мировоззрения; положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и личностно-ориентированного обучения (В.А. Петровский, В.В. Сериков И.С. Якиманская); дидактические основы формирования эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер, В.В. Николина); методология системного подхода (И.В. Блауберг, И.Т. Гайсин, И.Д. Зверев, В.А. Кобылянский, А.В. Самускевич); теоретические положения проблемного подхода (М.И. Махмутов, Л.М. Панчешникова, Г.А. Понурова); аксиологического подхода (Е.В. Бондаревская); интегративного подхода (М.Н. Берулава, И.Я. Курамшин); концепция географической формы движения материи (А.А. Григорьев, Ф.Г. Исаченко, Ю.Г. Саушкин); учение о специфике географического пространства и времени (К.К. Марков, Ю.К. Ефремов); мировоззренческие идеи в школьных курсах географии, биологии, химии: (Н.М. Верзилин, Т.П. Герасимова, Н.Е. Кузнецова, И.С. Матрусов, В.П. Максаковский, К.Ф. Строев). Теоретические основы школьных естественно-географических курсов: Н.Н. Баранский, И.И. Баринова, О.С. Габриелян, А.Д. Даринский, И.В. Душина, М.В. Зуева, Б.В. Иванова, Г.С. Калинова, Б.Д. Комиссаров, В.А. Коринская, В.М. Корсунская, А.Н. Мягкова, Э.М. Раковская, В.В. Пасечник, И.Н. Понамарева. Г.Е. Рудзитис, Ф.Г. Фельдман.

В исследовании применялись теоретические и эмпирические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме формирования научного мировоззрения школьников; проектирование методики исследовательской деятельности и разработка ее реализации с использованием сравнения, анализа, обобщения, моделирования; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; методы обработки экспериментальных данных – математическая, статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Экспериментальной базой исследования послужили общеобразовательная школа № 11, гимназия № 102, татаро-турецкий лицей № 2 г. Казани Республики Татарстан.

Организация и этапы исследования:

На поисково-теоретическом этапе (2000–2002 гг.) осуществлялся подбор и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Осуществлялась выборка для проведения констатирующего эксперимента, содержанием которого стал мониторинг качества мировоззренческих знаний, оценочных умений, сформированности взглядов, убеждений. Определена тема исследования, ее актуальность, научная новизна и практическая значимость, определялись основные задачи, гипотеза, объект, предмет и база исследования.

На опытно-экспериментальном этапе (2002–2006 гг.) обобщался теоретический и эмпирический материал, уточнялись педагогические условия, определялись методики проведения эксперимента; осуществлялось теоретическое обоснование создания модели формирования научного мировоззрения. Проводилась экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения учащихся VI–IXклассов при изучении естественно-географических дисциплин. В ходе формирующего эксперимента осуществлялась апробация и корректировка учебного процесса с целью усиления педагогического воздействия на качество усвоения мировоззренческих знаний, идей, сформированность взглядов и убеждений. На основе полученных результатов разрабатывалось содержание элективного курса «Литературно-географическое краеведение» и кружков «Моя малая родина» и «Живая материя и современная цивилизация».

На обобщающем этапе (2007–2008 гг.) осуществлялась обработка данных опытно-экспериментальной работы, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и эмпирические выводы, оформлялась работа в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

уточнена и конкретизирована сущность понятия «формирование научного мировоззрения» в школьном естественно-географическом образовании как системы мировоззренческих знаний, идей, обобщенных взглядов, убеждений, которые выражают практическое отношение человека к миру, его способ видения и понимания окружающей действительности, оценок и норм в качестве ориентиров деятельности; наряду с традиционными выделены существующие фазы проецирования и аффилиации процесса формирования научного мировоззрения: ориентирования, моделирования, трансформации;

обоснованы педагогические условия способствующие формированию научного мировоззрения учащихся VI–IX классов при изучении дисциплин естественно-географического цикла: отбор содержания, работа с содержанием естественно-географических дисциплин на основе межпредметной интеграции, проявление мотивации и познавательного интереса учащихся, реализация принципов наглядности, сознательности и активности;

разработана педагогическая модель формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов общеобразовательных школ и гимназий при изучении дисциплин естественно-географического цикла, включающая проектировочный, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты с позиции личностно-ориентированного подхода. В каждом курсе выделено содержание мировоззренческого характера и определено оптимальное сочетание методов, форм обучения, способствующих формированию научного мировоззрения;

разработан диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень и критерии сформированности мировоззренческих знаний, взглядов, убеждений, оценочных умений при изучении школьных курсов географии, биологии, химии в VI–IX классах.

Теоретическая значимость исследования заключатся в том, что дополнены и конкретизированы современные представления о процессе формирования научного мировоззрения при изучении школьных курсов географии, биологии, химии в соответствии с методологией личностно-ориентированного, системного, аксиологического подходов, идеями экологизации и экономизации школьного образования; расширено содержание понятия «формирование научного мировоззрения» применительно к дисциплинам естественно-географического цикла; предложены такие дополнительные фазы, как проецирование и аффилиация, которые отражают уровни мыслительной переработки информации.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования учителями общеобразовательных школ для создания организационно-педагогических и содержательных основ процесса формирования научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин; в преподавании частных методик студентам педагогических вузов, обучающихся по специальностям «география», «биология», «химия», а также в системе повышения квалификации учителей-предметников.

Предложенная модель формирования научного мировоззрения учащихся при изучении дисциплин естественно-географического цикла может быть использована в практике общеобразовательных школ. Разработанные, апробированные и внедренные в практику преподавания элективный курс «Литературно-географическое краеведение», содержание кружков «Моя малая родина» и «Живая материя и современная цивилизация» могут быть использованы в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на межвузовских, региональных и международных научно-практических конференциях, проведенных в городах Казань (1998–2007), Астрахань (1999), Самара (2002), а также на научно-методических семинарах учителей естественно-географических дисциплин общеобразовательных школ и гимназий г. Казани и Республики Татарстан, на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики, экономической географии и методики обучения географии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Института развития образования Республики Татарстан. Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе практической работы в качестве преподавателя кафедры экономической географии и методики обучения географии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается использованием теоретико-методологических положений при обосновании методической системы формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов на уроках естественно-географических дисциплин, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, внедрением подходов в учебно-воспитательный процесс, качественным и количественным анализом фактического материала, данными статистической обработки, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, методологической позицией автора и внутренней непротиворечивостью теоретических выводов.

Основные положения, выносимые на защиту:

педагогические условия способствующие формированию научного мировоззрения учащихся VI–IX классов при изучении дисциплин естественно-географического цикла;

модель формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов общеобразовательных школ и гимназий при изучении дисциплин естественно-географического цикла;

диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень и критерии сформированности мировоззренческих знаний, взглядов, убеждений, оценочных умений при изучении школьных курсов географии, биологии, химии в VI–IX классах.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет и гипотеза, задачи и методы исследования, методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования научного мировоззрения в процессе учебной деятельности» проведен ретроспективный анализ философской и психолого-педагогической литературы, дана сущностно-содержательная характеристика категории «научное мировоззрение», уточнены структурные компоненты и научные подходы к исследованию данной категории, раскрыты потенциальные возможности естественно-географических дисциплин в формировании научного мировоззрения школьников VI–IX классов.

Как показал проведенный анализ, в современной философской литературе сложились общепризнанные подходы к изучению категории «научное мировоззрение», его структуры, типологии. Философские аспекты формирования мировоззрения разрабатывались М.Н. Алексеевым, В.С. Молодцовым, А.Г. Спиркиным, П.Н. Федосеевым, В.Ф.Черноволенко и др.

Понятие «мировоззрение» представлено в научных исследованиях широко и многоаспектно. Его рассматривают как систему взглядов и убеждений, раскрывающих определенное отношение человека к действительности (Т.И. Ойзерман, В.Н. Черняк, В.Ф. Черноволенко); совокупность научных знаний, систем, объективно истинных взглядов (М.Я. Ковальзон); устойчивый обобщенный продукт практической и духовной деятельности личности, результата многообразных отношений (В.С. Швырев); систему представлений о мире в целом, совершающихся в нем природных и социальных процессах, отношениях человека и окружающей действительности (Н.А. Алексеев, А.Г. Спиркин, Н. П. Федосеев); знание основных законов, принципов развития и познания природы, техники, общества, определяющие отношения человека к миру (З.Э. Юдин, И.Л. Юрова).

Анализируя и обобщая исследуемый материал, нами было принято понимание мировоззрения как системы мировоззренческих знаний, идей обобщенных взглядов, убеждений, которые выражают практическое отношение человека к миру, его способ видения и понимания окружающей действительности, оценок и норм в качестве ориентиров деятельности. Сравнительный анализ трудов по теме исследования позволил выяснить, что в структуре научного мировоззрения выделяют: мировоззренческий, гуманитарный, гносеологический аспекты (А.Л. Радугин); познавательный, ценностно-нормативный, морально-волевой, практический компоненты (А.Г. Спиркин); взгляды и убеждения (В.Ф. Черноволенко). В нашем исследовании структура научного мировоззрения представлена мировоззренческими знаниями, идеями, взглядами, убеждениями, ценностями, оценочными умениями. Анализ философской литературы позволил выделить подходы к рассмотрению категории «научное мировоззрение», а именно: социологический, исторический, культурологический, личностно-ориентированный, ценностный.

Как показывает проведенное исследование, проблеме формирования научного мировоззрения уделяли большое внимание ученые педагоги и психологи. Научная педагогическая концепция их взглядов исходит из идеи целостного становления личности в системе общественных отношений, деятельности, общения в органическом единстве ее мировоззренческого сознания, чувств и воли (Ю.К. Бабанский, А.А. Горелик, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, И.В. Сысоенко).

Известные психологи (Л.И. Божович, С.И. Гессен, И.С. Кон, Л.Н. Леонтьев, Т.К. Мухина, Ж. Пиаже, Ю.А. Самарин, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская). исходят из того, что мировоззрение личности есть форма индивидуального сознания, имеющая специфические особенности, обусловленные возрастными и индивидуальными различиями.

Теоретический анализ учебно-методической литературы показывает, что процесс воспитания научного мировоззрения осуществляется в подростковом возрасте через ряд качественных состояний учащихся – фаз, отражающих уровни мыслительной переработки информации. Фаза ориентирования отражает начальную стадию внутренней переработки материала. Фаза моделирования характеризуется активной мыслительной деятельностью. В фазе трансформации, в процессе активной самостоятельной работы мировоззренческие идеи преобразуются в способы познавательной деятельности.

Наряду с фазами, выделенными А.С. Ермошкиной (ориентирования, моделирования и трансформации), в нашем исследовании выделены фазы аффилиации и проецирования. Исследователь Е.В. Тяглова раскрывает фазу аффилиации при становлении мировоззренческой позиции в процессе исследовательской деятельности. В нашей работе эта фаза рассматривается при формировании научного мировоззрения учащихся на уроках естественно-географического цикла и включается в начальную фазу познавательной деятельности – мотивацию, которая помимо функции побуждения и направления деятельности придает последней личностный смысл.

Фаза проецирования характеризуется творческим использованием знаний в нестандартных ситуациях, учащиеся удовлетворяют свои потребности в решении поставленных учебных задач. В учебном процессе фазы предполагают тесную связь и взаимодействие, что обеспечивает целостность формирования научного мировоззрения.

Нами подробно проанализированы условия формирования научного мировоззрения, предложенные современными исследователями: межпредметная интеграция (Е.А. Паладянц, А.В. Викулов); историзм, социальная значимость, нравственные проблемы использования НТП (В.И. Луцаев); причинно-следственные связи (О.М. Герасимчук); прием обобщения (М.А. Захарян); прием сравнения (Ф.Г. Зейналова). Не остались вне поля зрения и критерии сформированности научного мировоззрения: глубина научных знаний, способность диалектического осмысления действительности, проявления социальной активности (Б.Т. Лихачев), общественная направленность (А.И. Кочетов), применение знаний на практике, характер оценочных суждений (Л.И. Таран), объем полученных знаний, мировоззренческие способности личности, проявление убежденности в деятельности, результат деятельности (В.Г. Школьник).

Мировоззрение нами рассматривается в контексте личностно ориентированного обучения, при котором обосновывается необходимость признания уникальности личного опыта каждого ученика. Этот подход нашел отражение в работах Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, И.Б. Котова, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, А.В. Петровского, М.Н. Скаткина, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской. Содержание образования, направленное на формирование научного мировоззрения характеризуется интеграцией знаний, гуманистической направленностью, приоритетом умственного воспитания и возможностью свободной самореализации.

Наше исследование основывается на концепции форм движения материи, которая позволяет понять объекты природы с диалектико-материалистической позиции на единство материи и форм ее существования. Содержание естественно-географических дисциплин глубоко диалектично, насыщено философским смыслом, отражающим научное материалистическое мировоззрение. Законы диалектического материализма проявляются как специфические законы развития и целостности географической оболочки Земли. В школьных курсах они сформулированы как мировоззренческие идеи, которые дают возможность целенаправленно организовать процесс обучения с диалектико-материалистических позиций.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения учащихся при изучении дисциплин естественно-географического цикла» предложены и обоснованы педагогические условия и принципы, описана модель формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов при изучении естественно-географических дисциплин, приведены результаты экспериментального исследования.

Исходя из ГОС по географии, биологии, химии, в современных программах в качестве основной цели определено формирование современной картины мира как составной части ноосферы Земли, которая включает формирование диалектического мышления, развитие свободной творческой личности и создание представлений о целостности окружающего мира, что способствует воспитанию научного мировоззрения.

Диссертационное исследование опирается на личностно-ориентированный подход, при котором развиваются когнитивные, креативные качества личности и на основные дидактические принципы: научности, преемственности и непрерывности, систематичности и последовательности.

В комплекс педагогических оснований, определяющих эффективность формирования научного мировоззрения, вошли следующие условия: отбор содержания, работа с содержанием естественно-географических дисциплин на основе межпредметной интеграции, мотивация и познавательный интерес, принципы краеведческий, наглядности, сознательности и активности.

Педагогическая модель формирования научного мировоззрения учащихся разработана на основе системного подхода, опирается на методологические и теоретические основы курсов школьной географии, биологии, химии. Системообразующим фактором являются образовательные, воспитательные и развивающие цели естественно-географического образования и непосредственные задачи формирования научного мировоззрения: овладение мировоззренческими знаниями, идеями, оценочными умениями; формирование научных взглядов, убеждений, ценностей.

При создании модели выделены проектировочный, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты. Проектировочный опирается на ГОС естественно-географических дисциплин, типовые и профильные программы по предметам. Основными критериями сформированности научного мировоззрения являются усвоение системных мировоззренческих знаний, идей, овладение оценочными умениями. Содержательный компонент представлен в виде системы, определяемой целями и задачами естественно-географического образования.

На первом этапе при изучении курсов «Физическая география» и «Биология. Бактерии. Грибы. Растения» в VI классе закладываются основы материалистического понимания природы. Проведенное исследование показало, что на начальном этапе возможно понимание учащимися мировоззренческих идей в форме выводов.

На втором этапе в VII классе при изучении курсов «География материков и океанов» и «Биология. Животные» происходит более глубокий процесс осмысления мировоззренческих идей, формируются взгляды и ценности, развиваются умения и навыки, создается целостная естественно-географическая картина мира, отражающая форму движения научного познания. Среди уровней мыслительной переработки информации фаза трансформации отличается более глубоким пониманием и проникновением в сущность причинно-следственных связей, помогающих понять закономерности живой и неживой природы.

На третьем этапе при изучении курса «География: природа России» (VIII класс), в сознании учащихся складывается географическая картина России, как части мира. Наряду со знаниями, взглядами формируются убеждения, ценности оценочные умения. На этом этапе упор делается на самостоятельные работы. Продолжают формироваться экологические умения и убеждение в готовности учащихся к практическим действиям в природоохранной работе.

Содержание курса «Биология. Человек» способствует формированию анатомо-физиологической картины человека как части природы. Педагогическое наблюдение во время эксперимента показало, что у учащихся развиваются умения объяснить причины наследственности и изменчивости, анализировать и оценить воздействие факторов окружающей среды и риска на здоровье человека, определить место и роль человека в природе.

Знания, полученные из курса химии о веществе и химических реакциях, дают возможность сделать мировоззренческие выводы о материальности мира, его единстве, многообразии, познаваемости. Таким образом, на третьем этапе формируется естественно-географическая картина мира из локальных научных картин, тесно взаимосвязанных между собой, в которой все процессы подчинены общим, природным закономерностям.

На четвертом этапе учащиеся овладевают сложными интеллектуальными умениями, приобретаются ценностные ориентации как устойчивые социальные установки. При изучении курса «География: население и хозяйство России» (IX класс), исторический и межотраслевой подходы позволяют раскрыть с позиции диалектики особенности развития хозяйства, убедиться в тесных экономических связях, взаимообусловленности производственных процессов. Система формируемых умений опирается на составление комплексных характеристик, моделирование, проектирование; учащиеся убеждаются в необходимости своего «я» в экологической деятельности. В сознании девятиклассников складывается многоплановая географическая картина социально-экономического устройства России. Отчетливо проявляется фаза проецирования, для которой характерна глубокая осознанность и эмоциональная насыщенность.

Курс «Введение в общую биологию и экологию» (IX класс) играет интегрирующую роль, систематизируя ранее полученные знания. Рассмотрение уровней организации живой природы, приспособленности организмов к среде обитания, взаимодействия организма и среды, понимание диалектического характера процессов развития в природе доказывают материальность и познаваемость мира.

Содержание курса химии в IX классе, раскрывающее развитие вещества от простых до белковых соединений, приводит к мировоззренческим выводам о постоянстве и изменчивости материи. Учащиеся убеждаются в действии закона перехода количественных изменений в качественные, формируется убеждение в возможности познания живой и неживой природы, необходимости бережного отношения к окружающей среде и здоровью человека. В сознании учащихся складывается многоплановая естественно-географическая картина мира, отражающая материальное единство природы, взаимосвязи явлений противоречивого динамичного мира, основанная на обучении и саморазвитии учащихся.

Процессуальный компонент формирования научного мировоззрения осуществляется в тесной связи с развитием мышления, выработкой умения осуществлять операции мыслительной деятельности, являющиеся основой проблемного обучения, оптимизирующего учебный процесс.

Ориентационно-деятельностные методы и соответствующая им система приемов для эффективного, качественного усвоения знаний и умений способствует постепенному подведению и овладению мировоззренческими знаниями, идеями, взглядами, убеждениями, ценностями, оценочными умениями. Среди способов повышения эффективности процесса формирования научного мировоззрения необходимо выделить технологию проблемного обучения, проектную, игровую, компьютерную технологии и технологию развития критического мышления средствами чтения и письма. Целенаправленный процесс формирования научного мировоззрения осуществляется с помощью таких организационных форм, как традиционные и нетрадиционные уроки, уроки-лекции, уроки-семинары, гипертекст-лекции, уроки-зачеты, а также разнообразных видов внеклассной деятельности. В данном исследовании апробировался разработанный автором элективный курс «Географическое литературное краеведение» (34 ч.) для учащихся VIII–IX классов. Среди форм разнообразной внеклассной деятельности учащихся выделим организацию и проведение заседаний клуба «Глобус», предметных вечеров, работу кружков «Моя малая родина» и «Живая материя и современная цивилизация», сочетающих в себе занятия познавательного характера с практическим применением имеющихся у школьников знаний с общественно-полезной деятельностью.

Оценочно-результативный компонент отражает эффективность предлагаемой модели, включает оценку овладения учащимися мировоззренческими знаниями, идеями, взглядами, формирующимися убеждениями школьников, ценностями, оценочными умениями. Все компоненты модели тесно взаимосвязаны друг с другом и подчинены одной цели – формированию научного мировоззрения.

В диссертации приводятся результаты экспериментального исследования проверки эффективности и практической значимости предложенной модели формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов общеобразовательных школ и гимназий в ходе изучения дисциплин естественно-географического цикла.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательной школы № 11, гимназии № 102 и татарско-турецкого лицея № 2 г. Казани Республики Татарстан. В эксперименте приняло участие 490 учащихся, в том числе 244 человека в экспериментальных классах и 246 в контрольных. В течение 2000–2002 гг. был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось определение исходного уровня сформированности научного мировоззрения учащихся. В соответствии с целью были поставлены задачи на определение уровня овладения мировоззренческими знаниями, идеями, сформированности взглядов, убеждений, ценностей и оценочных умений. На констатирующем этапе исследования установлено, что большинство учителей осознают значимость и необходимость целенаправленной работы по формированию научного мировоззрения при изучении естественно-географических дисциплин. Школьники, особенно старшие классы, придают большое значение мировоззрению и имеют желание изучать мировоззренческие вопросы. В ходе эксперимента основной формой контроля явились письменные работы учащихся, ответы во время бесед, анкетирование и тестирование. При оценке ответов учащихся в качестве критериев были использованы уровни усвоения понятий и оценки сформированности знаний (по В.П. Беспалько).

Результаты проведенного констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности мировоззренческих знаний, идей, взглядов, убеждений, ценностей и оценочных умений показали, что большинство ответов учащихся соответствует низкому уровню, и подтвердили возможность и необходимость разработки методики формирования научного мировоззрения учащихся VI–IX классов на уроках естественно-географических дисциплин.

Формирующий эксперимент проводился в 2002–2006 учебных годах. Целью эксперимента явилась проверка действенности разработанной модели формирования научного мировоззрения учащихся. В процессе поэтапного, систематического и последовательного эксперимента с учащимися VI–IX классов соблюдались педагогические условия с применением комплекса обоснованных методов и форм педагогического воздействия. При опытно-экспериментальной работе на уроках и во внеурочное время были использованы тщательно-подобранные информационно-дидактические материалы, способствующие наиболее полному раскрытию вопросов мировоззренческого характера. На каждом этапе проводились контрольные срезы, которые позволили наблюдать динамику развития диалектического мышления, усвоение мировоззренческих знаний, идей, формирование взглядов, убеждений, ценностей, овладение оценочными умениями.

Осуществляя диагностические срезы для оценки качества усвоения мировоззренческих компонентов, нами были выделены следующие критерии сформированности научного мировоззрения:

знаниевый – знания учащихся о природных и хозяйственных процессах, явлениях, умение объяснить их взаимосвязи;

ценностно-нормативный – ценности естественно-географического образования, взгляды, убеждения, идеалы, а также нормы поведения, возникшие в результате постоянной оценки действий;

практический – умение прогнозировать и давать оценку изменениям окружающей среды и здоровья человека, вызванных антропогенными воздействиями;

интеллектуально-творческий – применение знаний и умений в нестандартных ситуациях.

Показателями этих критериев явились:

а) для знаниевого – объем, глубина, овладение учебным материалом;

б) для ценностно-нормативного – выработка взглядов, убеждений, норм и правил поведения в природе;

в) для практического – умение работать с разнообразными источниками информации и правильно выполнять поставленную учебную задачу;

г) для интеллектуально-творческого – оригинальность решения поставленной задачи.

Материалы исследования позволили выделить уровни сформированности научного мировоззрения: высокий, средний, низкий.

На протяжении всего эксперимента для достижения цели исследования осуществлялось педагогическое наблюдение за формированием мировоззренческих знаний, идей, взглядов, убеждений, ценностей и оценочных умений у учащихся экспериментальных и контрольных классов. Если на предварительном срезе показатель объема мировоззренческих знаний и оценочных умений в экспериментальном VI классе составил 19,3%, то на завершающем срезе – 51,6%, рост составил 32,3%, то в контрольных классах 20,6% и 31,7%, соответственно рост составил 11,1%. В VII классах в экспериментальном рост 35%, в контрольных – 13,5%; VIII классах – 46,7% и 11,5%; IX классах 47,2% и 16,6%. Таким образом, прослеживается тенденция к увеличению объема мировоззренческих знаний и оценочных умений в формировании научного мировоззрения.

С целью диагностики научных взглядов учащихся VII–IX классов разработана специальная анкета «Мировоззренческие взгляды», а также предложено написать эссе учащимся IX классов на темы «Докажите, что географическая оболочка является целостным природным образованием» и «В чем заключается «переоценка ценностей» во взаимоотношениях человека с природой? Почему она происходит?»

Уровень сформированности убеждений учащихся определили, используя элементы ценностно-нормативной методики Г.Е. Залесского. С этой целью учащимся VIII–IX классов были предложены задания, требующие определенных действий в ситуации ценностного выбора точек зрения, норм и способов поведения.

Для проверки практического компонента формирования научного мировоззрения выявили уровни усвоения оценочных умений, а именно, умение прогнозировать, на основе пооперационного метода обработки экспериментальных данных, используя методику обучения прогнозирования Д.П. Финарова.

Интеллектуально-творческий компонент был проанализирован с помощью проверочного среза на творческое применение знаний в нестандартных ситуациях. Для подведения итогов проведенного эксперимента по результатам контрольных срезов и определения степени достоверности были использованы методы математической статистики, критерии Пирсона (х2). Чтобы сделать вывод об эффективности экспериментальных работ была выдвинута нулевая гипотеза, утверждающая, что различие в результатах работ учащихся экспериментальных и контрольных классов зависит не от методики формирования научного мировоззрения, а от случайных причин. За альтернативную гипотезу принималось суждение, что различие в результатах работ зависит не от случайных факторов, а обусловлено целенаправленным применением экспериментальной работы по формированию научного мировоззрения учащихся на уроках естественно-географических дисциплин. Сводные результаты контрольных срезов по сформированности научного мировоззрения учащихся контрольных и экспериментальных классов приведены в табл. 1.

Табл. 1. Сравнительный анализ результатов контрольных срезов

по уровням сформированности научного мировоззрения учащихся

контрольных и экспериментальных классов

Контрольные

срезы

Классы

Выборки

Категории оценок

Т. набл

плохо

посредственно

хорошо

0 срез

Э

244

115

123

6

0,43

К

246

116

126

4

1 срез

Э

244

60

164

20

23,6

К

246

108

131

7

2 срез

Э

244

43

178

23

39,22

К

246

106

130

10

3 срез

Э

244

24

193

27

65,73

К

246

103

128

15

Примечание. Э – экспериментальные классы, К – контрольные классы.

Для независимых выборок знание критического параметра статистики при заданном уровне значимости 0,05 и трех степеней свободы (Y = 3) Т крит. – 5,991. Как видно из таблицы, для всех работ Т набл. > Т крит, следовательно, нулевая гипотеза отклоняется и принимается альтернативная гипотеза, т.е. существование значимого различия в сформированности мировоззренческих знаний, идей, взглядов, убеждений, ценностей и оценочных умений в контрольных и экспериментальных классах. Полученные в ходе исследования теоретические и опытно-экспериментальные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание, сформулировать следующие выводы:

в своей работе мы придерживаемся определения научного мировоззрения как системы мировоззренческих знаний, идей, обобщённых взглядов, убеждений, ценностей, отражающей практическое отношение человека к миру, как способ его видения и понимания окружающей действительности, оценок и норм в качестве ориентиров деятельности личности;

мировоззрение личности есть форма индивидуального сознания, имеющая специфические особенности, обусловленные возрастными различиями; процесс формирования научного мировоззрения осуществляется в подростковом возрасте через ряд определенных качественных состояний учащихся, отражающих уровень мыслительной переработки информации;



Страницы: 1 | 2 | Весь текст