Формирование музыкальной культуры бакалавров вокального искусств

На правах рукописи

КУДРЯВЦЕВА ВИКТОРИЯ ВИКТОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

БАКАЛАВРОВ ВОКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

В ГУМАНИТАРНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2013Работа выполнена на кафедре культурологии и методологии музыкального

образования ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный

университет имени М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рапацкая Людмила Александровна

Официальные оппоненты: Щербакова Анна Иосифовна

доктор педагогических наук, доктор культурологии, профессор, и.о. декана факультета искусств и социокультурной деятельности, заведующая кафедрой социологии и философии культуры ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Агин Михаил Суренович

кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой сольного пения ФГБОУ ВПО «Российской академии музыки имени Гнесиных»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет культуры и искусства»

Защита состоится «03» июля 2013 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 123298, Москва, ул. Берзарина, д. 4.

Автореферат разослан « » 2013 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцентН. Р. Геворгян

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогика отечественного музыкального образования и практика подготовки профессионалов-музыкантов переживают в настоящее время этап поиска согласований между новыми тенденциями высшей школы и сложившимися в течение десятилетий теоретико-дидактическими установками, подкрепленными устоявшимся общепризнанным научным аппаратом, терминологией.

Как отмечают специалисты, новые тенденции высшей школы, являющиеся следствием современной социокультурной ситуации, заключаются в таких показателях, как:

— изменение статуса высшего образования в России, его массовость;

— «размытость» границ конечных целей подготовки специалистов и бакалавров;

— усложнение задач реализации и трудоустройства выпускников высших учебных заведений в избранной профессии;

— мобильность послевузовской профессиональной деятельности, предполагающая постоянное повышение квалификации или переподготовку.

Все перечисленное послужило исходной посылкой для перехода российской высшей школы на двухуровневую форму профессиональной подготовки музыкантов (бакалавриат – магистратура), произошедшего достаточно быстро и не подкрепленного прочной научно-исследовательской и методической базой. Поэтому сегодня в работах ученых и педагогов-практиков можно встретить опору на два методологически различных подхода к содержанию высшего профессионального, в том числе музыкального образования. Первый из них — традиционный, обычно называемый «знаниевым», второй – «компетентностный».

В русле «знаниевого» методологического подхода содержание образования определяется задачами передачи студенту некоего опыта, выработанного человечеством (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Чаще всего под опытом понимается четыре дидактических «столпа» обучения:

— знания;

— умения, навыки;

— опыт творческой деятельности;

— опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

«Знаниевая» парадигма сегодня влияет на конструирование содержания большей части учебных программ несмотря на то, что государственными образовательными стандартами третьего поколения предусмотрен новый компетентностный подход, требующий иных теоретических ориентиров и установок в подготовке студентов.

Это имеет прямое отношение к содержанию высшего музыкального образования, где на практике даже в условиях двухуровневой подготовки приоритет отдается традиционному методологическому подходу (например, при выборе репертуара для занятий в индивидуальном классе, нацеленного, как правило, на приобретение знаний, умений и навыков).

Как известно, компетентностный подход направляет учебный процесс от внешней заданности на центральный объект обучения — личность студента, на организацию разнообразных самостоятельных форм учебной деятельности, на внутреннее творческое развитие (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.). При этом очевидно, что переход от адаптационной «знаниевой» системы подготовки специалиста к компетентностной модели, прогнозирующей будущий профессиональный рост выпускника, требует научного анализа фундаментальных понятий отечественной педагогики музыкального образования в контексте новых реалий высшей школы. К числу таких фундаментальных понятий относится категория музыкальной культуры. Музыкальная культура трактуется в отечественных гуманитарных науках, начиная с 20-х годов ХХ в., как особый вид человеческой деятельности, в основе которой — создание, исполнение, восприятие, сохранение ценностей музыкального искусства (М.С. Каган и др.). Однако в педагогике музыкального образования категория музыкальной культуры обрела особое не только теоретическое, но и практическое значение (например, в концепции музыкального воспитания школьников Д.Б. Кабалевского).

Подчеркнем, что инновационные процессы, затронувшие высшую школу, не отменяют важности фундаментальных для отечественной педагогики задач музыкального образования — приобщение студентов к высшим базовым культурным ценностям, выработанным человечеством, формирование личностной музыкальной культуры. Особая значимость этих ценностей подчеркивалась в трудах крупнейших представителей педагогики музыкального образования — Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, А.Л. Готсдинера, Д. Б. Кабалевского, О.П.Козьменко, А.А. Мелик-Пашаева, Е.В. Николаевой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, К.В. Тарасовой, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпина и др.

Ряд диссертационных исследований последних лет подтвердили актуальность изучения процессов формирования музыкальной культуры личности в новых условиях (Л.И. Арштейн, А.А. Веремьева, В.Л. Власенко, A.M. Геворкян, Л.С. Зац, Д.К. Кострикова, Н.С.Ломакина и др.). Вместе с тем эти работы показали, что трактовка музыкальной культуры базируется, как правило, на понятийном аппарате «знаниевой» педагогики и не соответствует установкам нового компетентностного подхода.

Еще более осторожно к компетентностному подходу относятся педагоги-практики музыкально-исполнительских направлений, подкрепленных мощной традицией обучения, признанной во всем мире. К числу таких направлений относится академическое вокальное искусство.

Профессия вокалиста в настоящее время стала одной из наиболее распространенных, массовых профессий по сравнению с другими музыкальными специальностями. В музыкально-образовательном пространстве России к началу XXI века сложилось несколько видов вузовской профессиональной подготовки вокалистов. Первый из них, наиболее устоявшийся и основанный на достижениях отечественной и зарубежной классических вокальных школ – консерваторский. В отечественных консерваториях и сегодня сохраняется традиционный «специалитет», то есть пятилетняя подготовка специалистов, не предполагающая компетентностного подхода к содержанию обучения и опирающаяся во многом на многовековые образовательные устои и практику, на «музыкально-педагогическое ремесло» (Л.А. Рапацкая).

Второй вид профессиональной подготовки студентов-вокалистов — двухуровневая система «бакалавриат – магистратура». Становление данного вида образования в начале XXI века шло параллельно с функционированием «специалитета», и часто музыкальные вузы, теоретически проектирующие вокальный бакалавриат и магистратуру, предпочитали своих студентов обучать по старым «специалитетным» стандартам (например, Российская академия музыки им. Гнесиных).

Более успешно внедрение двухуровневой системы «бакалавриат – магистратура» произошло в российских педагогических вузах, ранее не осуществлявших вокальную подготовку студентов и не имеющих соответствующих специализированных кафедр. В таких вузах ранее функционировали музыкально-педагогические факультеты, где учебным планом предусматривался вокальный класс, столь необходимый в профессии будущего учителя музыки. Со временем вокальные классы этих вузов составили профессиональную конкуренцию вокальным факультетам консерваторий, но явно проигрывали последним в качестве подготовки выпускников. Это связано с несколькими причинами, среди которых:

— отсутствие высококвалифицированных педагогов-вокалистов, имеющих опыт концертной или музыкально-сценической деятельности;

— отсутствие методической базы для подготовки классических вокалистов, опора на опыт подготовки учителя музыки;

— отсутствие должного рода конкуренции при приеме на вокальное направление, низкий конкурс среди абитуриентов;

— самое же главное — стремление заменить идеологию двухуровневой системы подготовки вокалистов на традиционную, сложившуюся в специалитете с ее пятилетним образованием в недрах музыкальных вузов.

Третий вид профессиональной подготовки студентов-вокалистов, сложившийся за последнее десятилетие, — вокальные факультеты или вокальные кафедры в университетах, как в государственных (например, Московский государственный университет им. M.В. Ломоносова), так и в коммерческих.

Вокальное образование в гуманитарных университетах не имеет традиций, так как родилось сравнительно недавно в недрах музыкальных факультетов или факультетов культуры. Подготовка вокалистов классического направления в гуманитарных университетах осуществляется, как правило, по двухуровневой системе «бакалавриат – магистратура». Содержание вокальной подготовки студентов в таких многопрофильных вузах, с одной стороны, не обременено грузом установок музыкально-педагогических факультетов, с другой — не имеет сложившейся научной базы, отвечающей компетентностному подходу в образовании.

Таким образом, перечисленные реалии профессиональной подготовки студентов-вокалистов в российской высшей школе позволяют говорить о наличии следующих противоречий:

— между требованием ВГОС к качеству подготовки бакалавров-вокалистов на основе компетентностной модели и отсутствием теоретико-методологической базы для реализации данных установок на практике;

— между фундаментальными понятиями, сложившимися в отечественной музыкально-педагогической науке, в числе которых фундаментальная категория музыкальной культуры, и компетентностным подходом, являющимся научной базой для двухступенчатой системы подготовки студентов-вокалистов;

— между содержанием обучения вокалистов, вытекающего из многовековых традиций отечественной вокальной школы, и необходимостью выработки новых подходов к теории подготовки студентов-бакалавров в контексте современной социокультурной ситуации.

Выявленные противоречия определили проблему диссертационного исследования, которая заключается в поиске теоретико-содержательных, организационных и методических предпосылок формирования музыкальной культуры как профессионально-значимого качества бакалавра-вокалиста в гуманитарном университете.

Цель исследования – выявить теоретические и методические основы формирования музыкальной культуры студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки и проверить их в опытно-экспериментальной работе.

Объект исследования – профессиональная подготовка бакалавров-вокалистов в гуманитарном университете.

Предмет исследования – содержание, педагогические условия и методы формирования музыкальной культуры студентов в процессе специальной вокальной подготовки.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов будет эффективным, если:

— осуществить интеграцию культурологического и компетентностного подхода в образовании;

— определить педагогические условия, способствующие интерпретации категории музыкальной культуры в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров;

-использовать комплекс специальных методов обучения студентов-вокалистов, направленных на формирование профессиональных компетенций культурологической, исполнительской (от учебных концертов до участия в международных конкурсах), музыкально-педагогической и специальной междисциплинарной деятельности, моделирующих опыт личностной реализации вокалиста в разнообразных сферах современной музыкальной культуры.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой работы в ней были выдвинуты следующие задачи:

1. Исследовать теоретико-методологические предпосылки формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов на основе интеграции культурологического и компетентностного подходов;

2. Разработать компетентностную модель музыкальной культуры и выявить ее роль в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров гуманитарного университета;

3. Определить и обосновать педагогические условия и специальные методы формирования компетенций музыкальной культуры бакалавров-вокалистов в процессе профессиональной подготовки;

4. Провести опытно-экспериментальное исследование с целью проверки теоретических положений диссертации.

Теоретико-методологической базой исследования являются труды отечественных ученых в области педагогики, психологии, дидактики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Г. Максимова, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), положения теории и методики педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый и др.), ведущие теории профессионального образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский и др.), идеи компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, А.К. Марков и др.), историческое наследие классиков отечественной вокальной школы (И.К. Архипова, В.А. Атлантов, А.В. Нежданова, Н.А. Обухова, Л.В. Собинов, Ф.И. Шаляпин и др.), исследования в области истории и теории вокального искусства (М.C. Агин, И.Ю. Алиев, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени, Г.П. Стулова и др.), труды по проблемам педагогики высшего музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Т.И. Бакланова, Т.А. Колышева, И.Н. Немыкина, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, А.И. Щербакова и др.).

Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ философско-эстетической, культурологической, психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы; изучение нормативной и учебно-методической документации; наблюдение; педагогический анализ и обобщение опыта работы по профессиональному обучению студентов-вокалистов; беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование; педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ сформированности музыкальной культуры у cтудентов-вокалистов, обучающихся по системе «бакалавриат — магистратура» в гуманитарном университете.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

— Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова (далее – МГГУ им. М.А. Шолохова). Всеми этапами эксперимента в данном вузе было охвачено свыше 200 студентов, обучающихся по образовательным программам «Вокальное искусство» (бакалавриат и магистратура), «Художественное образование» (бакалавриат, профиль «Музыкальное искусство»), «Музыкальное образование» (специалитет, ГОС второго поколения), «Педагогическое образование» (бакалавриат, профиль «Музыкальное образование»);

— Московская государственная консерватория им. П.И. Чайковского (на этапе констатирующего эксперимента).

В исследовании были также использованы результаты работы автора в качестве одного из организаторов Международного конкурса «Музы мира» («Современное искусство и образование»), инициированного МГГУ им. М.А. Шолохова.

Исследование проводилось в течение срока обучения автора в аспирантуре на кафедре Культурологии и методологии музыкального образования с 2009 по 2013 гг. в условиях естественного учебного процесса на Факультете культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова.

Основные этапы исследования

Первый этап – организационно-подготовительный (2009-2010 гг.) –был посвящен констатации состояния профессиональной подготовки студентов-вокалистов в российских вузах, изучению культурологической и музыкально-педагогической литературы по проблеме диссертации, накоплению теоретического материала, формулирование рабочей гипотезы и научного аппарата исследования. За этот период был обобщен опыт подготовки вокалистов-бакалавров в МГГУ им. М.А. Шолохова и составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2010-2012 гг.) – содержательно-процессуальный — был связан с проведением формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах на основе выделенных педагогических условий и методов формирования музыкальной культуры, апробированы и уточнены критерии уровней сформированности данного качества у студентов-вокалистов.

Третий этап (2012-2013 гг.) — аналитико-завершающий. На данном этапе был проведен контрольный эксперимент, обработаны и проанализированы его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования, оформлен окончательный вариант текста диссертации.

Личное участие автора состоит в разработке теоретических положений исследования, в осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя Кафедры вокала и руководителя студенческого продюсерского центра «Арт-класс» МГГУ им. М.А. Шолохова.

Научная новизна исследования:

1. Введено и обосновано понятие «музыкальная культура бакалавра вокального искусства», включающее интеграцию компетентностного и культурологического подходов;

2. Определен комплекс педагогических условий формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства, а именно:

— интегративное взаимодействие специальной вокальной, культурологической и методической подготовки на основе усиления роли общекультурных компетенций;

— опора на классический вокальный репертуар с его последующим расширением с целью охвата других сфер музыкальной культуры (в том числе эстрадно-джазового искусства);

— включение каждого студента в активную исполнительскую деятельность, модель которой включает постепенное приобщение вокалистов к концертной практике в разнообразных формах современной музыкальной жизни (классные концерты, благотворительные концерты, мастер-классы в общеобразовательных школах, участие во Всероссийских и международных конкурсах и др.);

— подготовка к профессиональной мобильности в различных сферах музыкальной культуры (реализация проектной продюсерской, звукорежиссерской, музыкально-педагогической, музыкально-волонтерской, организационно-управленческой и других видов профессиональной деятельности).

Теоретическая значимость исследования:

— доказана возможность научного согласования фундаментального для педагогики музыкального образования понятия «музыкальная культура» и компетентностного подхода к профессиональной подготовке студентов-вокалистов;

— уточнена совокупность компетенций (общекультурные, исполнительские, музыкально-педагогические, специальные междисциплинарные, в том числе продюсерские, организационно-управленческие, звукорежиссерские и др.), отражающих феномен музыкальной культуры бакалавра-вокалиста;

— обоснован и экспериментально апробирован комплекс методов, способствующих процессу формирования музыкальной культуры студентов-вокалистов в условиях профессионального образования.

Практическая значимость исследования.

Представленные в диссертации педагогические условия и методы формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов позволяют решать в учебной практике гуманитарных вузов задачи интеграции компетентностного подхода и фундаментальных категорий педагогики музыкального образования.

Реализация предложенной методики формирования музыкальной культуры, основанной на индивидуально-дифференцированной парадигме обучения, способствует определению личностного роста студентов, развитию у них универсальных профессиональных компетенций. Эти результаты могут быть использованы не только в условиях подготовки вокалистов, но и в процессе вузовского обучения музыкантов других специальностей в системе «бакалавриат – магистратура».

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается разработанностью его методолого-теоретической базы, полнотой рассматриваемого объекта изучения – музыкальной культуры, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексным анализом результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах, а также опытом работы автора в качестве преподавателя кафедры вокала в гуманитарном университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкальная культура является профессионально-значимым качеством бакалавра-вокалиста, включающим:

— общекультурные компетенции,

— исполнительские компетенции,

— музыкально-педагогические компетенции,

— междисциплинарные специальные компетенции.

2.Теоретико-методологическими предпосылками формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов является интеграция культурологического и компетентностного подходов, позволяющая скоординировать фундаментальную для педагогики искусства категорию музыкальной культуры с компетентностной моделью обучения в высшей школе.

3.Формирование основополагающих компетенций музыкальной культуры бакалавров-вокалистов предполагает организацию в процессе обучения общекультурной, исполнительской, музыкально-педагогической и специальной междисциплинарной деятельности студентов.

К общекультурным компетенциям следует отнести способность к использованию культурологических знаний в постижении стиля, идеи, замысла вокального сочинения; готовность к освоению различных вокальных школ в контексте национальных и ментальных традиций музыкальной культуры. К исполнительским компетенциям относятся: готовность к активному освоению вокального репертуара на базе знаний о стилях, жанрах, формах вокального искусства как части культурного целого, способность понимать специфику вокального исполнительства как культуротворческую деятельность человека, демонстрировать индивидуальную трактовку исполняемой музыки на основе представлений о ее культурно-историческом контексте, готовность к концертной, сценической, музыкально-театральной деятельности. К музыкально-педагогическим компетенциям следует отнести готовность студентов к реализации воспитательно-образовательных задач по формированию основ музыкальной культуры у учащихся-вокалистов различных образовательных учреждений, способность ставить на уроке вокала культурологические цели, связанные с анализом музыки как явления культуры, готовность к освоению педагогического репертуара, тяготение к педагогической работе как достойной альтернативе сценической деятельности и исполнительства. Междисциплинарные специальные компетенции обусловлены разнообразными видами музыкальной культуры современности и включают готовность и способность бакалавров-вокалистов осуществлять продюсерскую, музыкально-волонтерскую, организационно-управленческую, звукорежиссерскую и другую профессиональную деятельность, направленную на реализацию музыкально-творческих проектов.

4.Процесс формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов в гуманитарном университете зависит от реализации педагогических условий (интегративное взаимодействие специальной вокальной, культурологической и методической подготовки, опора на классический вокальный репертуар с его последующим расширением и охватом других сфер музыкальной культуры, включение студентов в активную исполнительскую деятельность от учебных концертов до участия в Международном конкурсе «Музы мира», подготовка студентов к профессиональной мобильности в различных областях современной музыкальной культуры) и комплекса специальных методов обучения (группа методов, направленных на формирование общекультурных компетенций, группа методов, направленных на формирование исполнительских компетенций, группы методов, направленных на формирование музыкально-педагогических и специальных междисциплинарных компетенций).

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись путем их использования в практической работе на кафедре вокала МГГУ им. М.А. Шолохова. Существенную роль в апробации основных положений диссертации сыграл ежегодный Международный конкурс «Музы мира» (организатор и инициатор проведения конкурса — Факультет культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова; автор диссертации – один из организаторов данного конкурса). Личное участие соискателя состоит также в теоретической разработке компетентностной модели выпускника – бакалавра-вокалиста (в составе научно-исследовательской группы МГГУ им. М.А. Шолохова в течение 2010-2011 гг.).

Изложение основных теоретических выводов диссертации содержится в статьях и докладах на научно-практических конференциях (Международная конференция «Традиции и инновации в современном культурно-образовательном пространстве», Москва 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.), в сборниках публикаций, рекомендованных ВАК.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедре Культурологии и методологии музыкального образования и на кафедре Вокала МГГУ им. М.А. Шолохова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложений. В тексте диссертации приведены 9 схем и 6 таблиц. Список использованной литературы содержит 193 источника по теме исследования. Приложение диссертации составляют: 1) кодировка профессиональных компетенций, функций и задач (таблица); 2) компетентностная модель музыкальной культуры бакалавров-вокалистов (схема); 3) базисные компетенции музыкальной культуры бакалавра-вокалиста (таблица); 4) анкета, составленная для выяснения отношения студентов к профессии вокалиста.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации«Теоретико-методологические основы формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства в гуманитарном университете».

Главной теоретико-методологической предпосылкой формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства является интеграция культурологического и компетентностного подходов.

В целях интеграции указанных подходов в первой главе диссертации:

1. Проанализирован культурологический подход в контексте задач формирования музыкальной культуры студентов-вокалистов.

2. Выявлены дидактические основы интерпретации музыкальной культуры как профессионально-значимого качества студентов-бакалавров с позиций компетентностного подхода.

3. Определены педагогические условия, позволяющие формировать музыкальную культуру студентов-вокалистов, обучающихся по программам бакалавриата.

Эти положения будут последовательно рассмотрены в трех параграфах данной главы.

Параграф 1.1 – «Культурологический подход как методологическое основание педагогики музыкального образования».

Понятие «музыкальная культура» разработано на стыке разных гуманитарных наук в русле культурологического теоретико-методологического направления. В педагогике музыкального образования культурологический подход впервые обоснован в трудах Л.А. Рапацкой под непосредственным влиянием работ по культурологии (С.С. Аверинцев, A.M. Арнольдов, В.Г. Афанасьев, Г.Д. Гачев, П.С. Гуревич, М.С. Каган, Л. Уайт, Дж. Фейблман), а также теории диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман).

Культурологический подход в педагогике музыкального образования дает возможность:

— анализировать произведения музыкального искусства в свете исторических и духовно-ценностных установок культуры, в контексте художественных норм мышления и творческих течений соответствующей исторической эпохи;

— изучать причинно-следственные связи рождения того или иного музыкального направления или стиля в недрах культурного целого;

— в учебной практике формировать у студентов опыт личностно-значимого отношения к художественным ценностям, который в свою очередь формирует личностные проявления культуры.

Следует отметить, что в педагогике музыкального образования понятия «музыкальная культура общества» и «музыкальная культура личности» применяются достаточно свободно как устоявшиеся категории. Однако в протииворечивой современной социокультурной ситуации, когда музыкальная культура общества разделилась на академическое искусство и массовую музыкальную культуру, свободное отождествление указанных категорий невозможно. Разграничение же понятий показало, что личностный уровень музыкальной культуры исследован мало опять-таки в силу почти бытовой распространенности термина и в научных исследованиях, и в практической жизни.

В целях интеграции культурологического и компетентностного подходов в диссертации выделены виды профессиональной деятельности, вытекающие из необходимости формирования профессиональных компетенций музыкальной культуры. К ним следует отнести: деятельность по освоению общекультурных ценностей, исполнительскую деятельность, музыкально-педагогическую деятельность и деятельность по освоению междисциплинарных компетенций. Исходя из сказанного, можно предположить, что универсальность личностных показателей музыкальной культуры бакалавров-вокалистов предполагает обобщение и интеграцию содержания различных направлений профессиональной подготовки в вузе. Попытаемся выделить эти направления.

Общекультурная подготовка.

Предполагает приобретение знаний, умений и навыков в области музыкальной культуры, опыта анализа различных ее проявлений.

2. Исполнительская подготовка.

Основана на постижении исполнительского мастерства, эмоционально-ценностного и творческого отношения к вокальному искусству.

Музыкально-педагогическая подготовка.

Связана с практико-ориентированным содержанием обучения студентов-бакалавров, многие из которых стремятся не только к исполнительской, но и к педагогической деятельности.

4. Специальная профессиональная подготовка на основе междисциплинарных составляющих процесса обучения.

Предопределяется задачами «вписаться» в современную музыкальную культуру общества и реализовать себя в междисциплинарных ее областях (например, в административно-управленческой, продюсерской, звукорежиссерской и др.).

Анализ феномена музыкальной культуры позволил придти к следующим выводам.

Формирование музыкальной культуры как профессионально-значимого качества бакалавра-вокалиста тесно связано с деятельностью по освоению музыкальной культуры общества, с запросами музыкально-исполнительской или музыкально-педагогической практики. Культурологический подход позволил не только уточнить общепринятые понятия «музыкальная культура общества» и «музыкальная культура личности», но и интегрировать «знаниевую» модель профессиональной подготовки музыкантов в новую систему образования, связанную с формированием компетенций. Таким образом, музыкальная культура является профессионально-значимым качеством бакалавра-вокалиста, которое включает:

— общекультурные компетенции;

— исполнительские компетенции;

— музыкально-педагогические компетенции;

— междисциплинарные специальные музыкальные компетенции.

Параграф 1. 2 – «Дидактические основы интерпретации музыкальной культуры в содержании вокальной подготовки студентов-бакалавров».

Интерпретация музыкальной культуры как категории педагогики музыкального образования в содержании вокальной подготовки студентов-вокалистов тесно связана с теорией содержания образования — важнейшей части общепедагогического и дидактического знания. Теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и др.) строго структурирована, что облегчало ее интеграцию в смежные педагогические сферы, а именно в теорию среднего и высшего профессионального образования. В дидактической теории содержания образования были выделены четыре основополагающих составляющих: знания, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Опираясь на эту модель, мы выделили требования к содержанию вокальной подготовки студентов-бакалавров, цель которой — формирование музыкальной культуры как профессионально-значимого качества выпускника гуманитарного университета по направлению «Вокальное искусство».

Требование первое. Содержание обучения должно интерпретировать социальный заказ, который выражается в требованиях общества к современному бакалавру-вокалисту.

Требование второе. Содержание обучения должно быть проекцией тех компетенций, которые приобретаются бакалавром-вокалистом в вузе.

Требование третье. В процессе освоения содержания обучения бакалавр-вокалист должен осваивать те виды профессиональной деятельности, которые формируют его музыкальную культуру, включающую комплекс компетенций (общекультурных, исполнительских, музыкально-педагогических, междисциплинарных и др.)

Состав компетенций, научно обоснованный в раскрытии Государственного образовательного стандарта, и сама структура учебного процесса в виде конкретных дисциплин должны быть взаимосвязаны через реализацию единой цели содержания обучения — формирование музыкальной культуры бакалавров-вокалистов как базового профессионально значимого качества.

Опираясь на интеграцию культурологического и компетентностного подходов, попытаемся обосновать компоненты музыкальной культуры в содержании подготовки бакалавра-вокалиста.

Первый компонент музыкальной культуры, представленный в классической отечественной дидактике в виде категории знаний (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), вполне соотносится с компетентностной моделью вокалиста-бакалавра на основе интеграции двух дидактических категорий – «знания» и «умения». Это связано с необходимостью формирования в учебном процессе бакалавриата не только базы знаний, но и опыта их применения в конкретных социально-культурных и профессионально значимых видах трудовой деятельности.

Второй компонент музыкальной культуры, представленный в классической отечественной дидактике в виде опыта осуществления способов деятельности и воплощенный в соответствующих умениях и навыках, также соотносим с компетентностной моделью бакалавра-вокалиста. Мы считаем, что данный опыт есть отражение функциональных характеристик музыкальной культуры, обобщающих способы деятельности по воспроизведению, восприятию, анализу произведений музыкального искусства в контексте задач социального заказа.

В числе составляющих второго компонента музыкальной культуры, который можно условно назвать «готовностью к осуществлению профессиональных видов деятельности», разнообразные виды профессиональных компетенций. Эти компетенции характеризуют способность и готовность выпускника применять в конкретных видах профессиональной деятельности общекультурные, исполнительские, музыкально-педагогические и междисциплинарные специальные музыкальные компетенции.

Третий компонент музыкальной культуры, представленный в классической модели отечественной дидактики в виде творческой деятельности, является кардинальным для профессии музыканта. В компетентностной модели вокалиста-бакалавра творчество не выделено в отдельную группу компетенции, поскольку любая форма или любой вид музыкально-исполнительской, музыкально-педагогической или музыкально-организационной деятельности изначально содержит потенциал творчества, обусловленный самой природой искусства.

Третий компонент музыкальной культуры, который можно условно назвать «способностью к творческой интерпретации содержания, форм, задач и целей профессиональной деятельности», интегративно взаимодействует со всеми другими компонентами музыкальной культуры.

Четвертый компонент музыкальной культуры, который представлен в клaccичecкoй модели отечественной дидактики в виде эмоционально-ценностных ориентаций, также обусловлен спецификой деятельности, связанной с искусством. Объектом эмоционально-ценностного отношения к музыкальной культуре выступают как продукты культуры (произведения музыкального искусства), так и сама музыкальная деятельность разных видов и типов. Например, исполнение или восприятие музыкальных произведений. Эмоционально-ценностный компонент музыкальной культуры соотносим с нравственными и духовными ориентациями человека, связан с внутренними потребностями, интересами, установками личности. Его можно условно назвать «эмоционально-ценностной составляющей содержания учебного процесса», с которой связаны все компетенции музыкальной культуры.

Все четыре компонента музыкальной культуры, представленные в виде интегративных компетенций, носят обобщенный характер и могут быть взяты за основу в любом виде музыкального образования. Поэтому вокальная подготовка, в силу своей специфики, требует уточнения и конкретизации всех составляющих музыкальной культуры как профессионально-значимого качества бакалавра-вокалиста.

Первая составляющая музыкальной культуры бакалавра-вокалиста — общекультурные компетенции. Общекультурные компетенции имеют интегративный характер, так как приобретаются в течение всех лет обучения разным специальным дисциплинам, как общемузыкальным (история музыки, музыкально-теоретические предметы и др.), так и вокальным (индивидуальные занятия по вокалу, вокальный ансамбль, оперный класс и др.).

Вторая составляющая музыкальной культуры бакалавра-вокалиста — исполнительские компетенции. Исполнительские компетенции являются наиболее многогранными, так как отражают весь спектр профессиональных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности вокалиста и его эмоционально-ценностное отношение к исполняемой музыке.

Третья составляющая музыкальной культуры бакалавра-вокалиста — музыкально-педагогические компетенции. Эти компетенции связаны как с общей психолого-педагогической подготовкой бакалавров, включенной в учебный план гуманитарного университета, так и со специальной музыкальной методической подготовкой, включающей теоретические знания и опыт их практического применения. Среди музыкально-педагогических компетенций можно выделить готовность к осуществлению педагогической деятельности в учебных заведениях среднего профессионального образования, в учреждениях дополнительного образования, в том числе в детских музыкальных школах и детских школах искусств, в других общеобразовательных учреждениях, имеющих классы вокала.

Четвертая составляющая музыкальной культуры бакалавра-вокалиста — специальные междисциплинарные компетенции. В числе данных компетенций — готовность и способность студентов не только осуществлять исполнительскую деятельность, но и стремиться к ее расширению: умение планировать эту деятельность в контексте запросов общества и в контексте деятельности учреждений культуры. Будущий бакалавр вокального искусства должен иметь представление о специфике музыкального исполнительства в концертных и студийных условиях, об особенностях работы со звукорежиссером. К специальным междисциплинарным компетенциям вокалиста-бакалавра относится его готовность к работе на разных концертных площадках, в оперных театрах или музыкальных студиях.

Параграф 1.3 – «Педагогические условия формирования музыкальной культуры бакалавров вокального искусства в гуманитарном университете».

Теоретическое исследование проблемы музыкальной культуры бакалавров-вокалистов и практика работы со студентами гуманитарного университета показали, что для формирования указанного профессионально-значимого качества необходимо создать определенные педагогические условия обучения.

Исходя из проделанного теоретического анализа, мы выделили следующие педагогические условия:

Интегративное взаимодействие специальной вокальной, культурологической и методической подготовки. Данное педагогическое условие может быть реализовано на основе педагогической теории межпредметных связей между специальной вокальной и культурологической, между специальной вокальной и методической подготовкой.

Опора на классический вокальный репертуар с его последующим расширением и охватом других сфер музыкальной культуры

Опора на классический вокальный репертуар выделена в качестве педагогического условия формирования музыкальной культуры бакалавра не случайно. Стандартом «Вокальное искусство» (третье поколение Государственных образовательных стандартов) предусмотрен единый подход к вокалистам разных направлений, в том числе к студентам, чей опыт основан на исполнении эстрадного или джазового репертуара. Это создает особые условия для подготовки бакалавров-вокалистов в гуманитарном университете, и преподаватели кафедры вокала вынуждены «подстраиваться» под вкусы своих подопечных, поступивших в вуз на основе эстрадного исполнительства.

Все сказанное послужило основанием для предположения о том, что репертуарная политика в вокальном классе должна строиться на единых теоретико-методологических основаниях и соответствовать структуре музыкальной культуры в ее целостности. Поэтому установка на освоение мировой музыкальной классики всеми без исключения вокалистами (вопреки сложившейся за последние годы традиции других вузов, где «эстрадники» осваивают только эстрадно-джазовые жанры) является одним из главных педагогических условий содержания вокального обучения в гуманитарном университете.

Включение каждого студента в активную исполнительскую деятельность.

Анализ традиций подготовки вокалистов в отечественных вузах показывает, что концертной деятельностью охвачены далеко не все студенты. Исполнительская практика студентов-вокалистов на кафедре вокала МГГУ им. М.А.Шолохова охватывает ряд новых форм подготовки студентов. Нами выстроена модель исполнительской практики, в которой предусмотрено постепенное приобретение вокалистом-бакалавром концертного опыта, начиная от учебных концертов и кончая участием в Международном конкурсе «Музы мира». Подчеркнем, что каждый студент ежегодно участвует в двух академических обязательных концертных мероприятиях и в достаточно большом количестве шефских концертов просветительского характера в общеобразовательных школах Северо-Западного и Юго-Восточного округов г. Москвы, в колледжах профильной музыкальной подготовки Московской области и др.

Практико-ориентированная подготовка студентов к профессиональной мобильности в различных областях музыкальной культуры

К различным областям музыкальной культуры, которые являются привлекательными для профессиональной деятельности вокалиста, следует отнести продюсерскую, театрально-сценическую, организационно-административную, звукорежиссерскую и другие виды деятельности, в числе которых практикуемая в МГГУ им. М.А. Шолохова музыкально-волонтерская деятельность.

Модель практико-ориентированной подготовки студентов к профессиональной мобильности в различных областях музыкальной культуры

Вторая глава диссертации – «Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов».

Параграф 2.1 – «Методы формирования музыкальной культуры бакалавров-вокалистов». Любая конкретная учебная музыкальная деятельность предполагает применение не только общих, но и специальных методов обучения, что стало повседневной практикой педагогики музыкального образования. В связи с этим попытаемся выделить комплекс специальных методов обучения студентов-вокалистов, направленных на формирование музыкальной культуры личности.

Группа методов, направленных на формирование общекультурных компетенций студентов-вокалистов.

Метод погружения в контекст музыкальной культуры предполагает два этапа. Первый — занятие на уроке вокала под руководством педагога. Второй, не менее важный, — самостоятельная часть, когда студенту предстоит самостоятельно проанализировать изучаемое творение композитора и осмыслить своеобразие средств музыкальной выразительности как проявление культурных установок эпохи и автора.

С методом погружения в контекст музыкальной культуры связан метод выявления духовно-нравственной идеи музыкального сочинения.

Если сравнить метод выявления духовно-нравственной идеи музыкального сочинения с общедидактическими методами, то напрашивается аналогия с методом дедукции. Интерпретируя этот метод в контексте задач подготовки студентов-вокалистов, можно считать, что метод способствует, во-первых, активизации личностного отношения к исполняемой музыке, а во-вторых – приобретению и умению на основе выявленной идеи сделать выводы об особенностях музыкальной культуры, в недрах которой родилось исполняемое сочинение.

Метод синхронического анализа предполагает сопоставление исполняемой музыки с живописью, поэзией, архитектурой того времени, когда было создано музыкальное произведение. В процессе вокальной подготовки полезно сравнить текст и его музыкальное прочтение у композитора, являющегося современником поэта – автора этого текста. Например, изучая романс С.В. Раxманинова «Сирень», можно предложить студенту сравнить это сочинение со стихотворением поэтессы Е. Бекетовой и с полотном М.А. Врубеля «Сирень».

Метод диахронического анализа применяется как способ установления причинно-следственных связей изучаемого вокального произведения с предшествующими культурными текстами. Например, студенту следует предоставить возможность убедится, что интонационный строй «Каватины Антониды» и ее последующее «Рондо» возникает из двух казалось бы не связанных между собой источников — русской народной песни и итальянского bel canto.

Группа методов, направленных на формирование исполнительских компетенций студентов-вокалистов

Метод моделирования концертных ситуаций для разных аудиторий, слушателей разных возрастных групп и социального статуса относится к числу проблемно-поисковых, так как применяется для активизации концертной деятельности студента, направляя ее в необходимое для приобретения профессиональных компетенций музыкальной культуры русло.

Метод культурологического анализа и самоанализа концертного выступления применялся нами для углубления историко-теоретической профессиональной подготовки студентов-бакалавров и приобретения исполнительских компетенций, соответствующих задачам формирования музыкальной культуры как профессионально-значимого качества вокалиста.

Группа методов, направленных на формирование музыкально-педагогических компетенций студентов-вокалистов

Следует подчеркнуть: именно для студентов гуманитарного университета педагогическая составляющая в структуре музыкальной культуры имеет большое значение. В гуманитарный университет приходят студенты с более слабой профессионально-исполнительской подготовкой и с более скромными голосовыми данными, нежели на вокальный факультет консерваторий. У выпускников гуманитарного ВУЗа меньше шансов получить работу в престижном оперном театре или в концертной организации, поэтому многие из них приходят к педагогической деятельности еще в достаточно молодом возрасте.

Метод педагогического анализа исполняемого репертуара в контексте музыкальной культуры применялся педагогом непосредственно в классе вокала. Смысл метода в том, чтобы обратить внимание студента на методические особенности изучения исполняемой музыки, показать ему педагогическую «кухню» преодоления технических трудностей и указать путь к верной трактовке музыкального образа — продукта культуры определенной исполнительской эпохи.

Параграф 2.2 – «Цель, задачи, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию музыкальной культуры бакалавров-вокалистов».

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на факультете Культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова. На этапе констатирующего эксперимента мы обследовали студентов Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского. Опытно-экспериментальной работой было охвачено свыше 200 студентов. В течение проведения опытно-экспериментального исследования нами учитывались результаты опросов преподавателей вокала МГГУ им. М.А. Шолохова и указанных выше специальных музыкальных учебных заведений, а также преподавателей факультета – руководителей Детской школы искусств им. М.А. Балакирева, Театра Стаса Намина и др. Немаловажную роль играл опрос выпускников факультета Культуры и музыкального искусства, которые изучали вокал в рамках индивидуальной дисциплины «Постановка голоса» (квалификация – «Учитель музыки»). Эти опросы показали, что проблема приобретения компетенций в области музыкальной культуры затрагивает все без исключения направления вокальной подготовки и подтвердили практическую направленность нашей работы.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась параллельно с теоретическим анализом в течение ряда лет.

Первый этап (2009 — 2010 гг.) — проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности компетенций музыкальной культуры у студентов, обучающихся в гуманитарном университете по направлению бакалавриата «Вокальное искусство».

Второй этап (2010 — 2012 гг.) — проведение формирующего эксперимента с применением всех обоснованных педагогических условий, форм и методов обучения.



Страницы: 1 | 2 | Весь текст