Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников ка

На правах рукописи

ЕНЖЕВСКАЯ МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ИХ ОБУЧЕННОСТИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тверь–2012

Диссертационная работа выполнена на кафедре

педагогики и психологии начального образования

ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация кандидат педагогических наук,

Богоявленская Александра Евдокимовна

Ксензова Галина Юрьевна

доктор психологических наук, профессор, руководитель отделения повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Салык Наталья Арсеньевна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник отдела инновационной педагогической практики ГБОУ ДПО Тверской Областной институт усовершенствования учителей

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится 10 октября 2012 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ HYPERLINK «http://vak.ed.gov.ru» http://vak.ed.gov.ru; на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»: http://universiti.tversu.ru.

Автореферат разослан 8 сентября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Модернизация российского образования выдвигает новые социальные требования к школе. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут контролировать свои действия, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, будут инициативны и самостоятельны, способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Общественно-государственный заказ отражен в федеральных стандартах второго поколения. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Поэтому актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных учебных действий.

Основой для этого является начальная школа, задача которой, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, и состоит в формировании универсальных учебных действий. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, а именно:

в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;

преобразовывать практическую задачу в познавательную;

проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;

самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;

осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение, как по ходу его реализации, так и в конце действия.

Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система контроля и оценки в образовательном процессе: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся, обеспечивает точную обратную связь, включает учащихся в самостоятельную контрольно-оценочную деятельность; насколько она информативна для управления процессом обучения.

В настоящее время в большинстве российских школ критерии оценивания находятся в руках педагога, оценивает он же – но не обучающийся. Отметка выставляется чаще всего формально, без каких бы то ни было объяснений. В то же время результат любой деятельности, в том числе учебной, требует осмысления, сравнения, оценки исходных и конечных состояний.

Поэтому без изменения подходов к системе контроля и оценки в процессе обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей перед начальной школой.

Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно. Однако они неизбежно оказывались малорезультативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса − использовать ли в школах отметки или обходиться без них.

Одним из научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов ХХ века в массовой практике стала система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, ключевой проблемой которой является формирование действий контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности учащихся. Эта система возникла в результате кардинального пересмотра и содержания, и методов, и форм обучения, что повлекло за собой изменение всего внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом. Однако в реализации программы возник ряд трудностей: отсутствие дидактической основы у данной образовательной системы; слабая педагогическая оснащенность педагогического процесса; недостаточное понимание учителями содержания учебных предметов и способов работы с ним; конфликты между администрацией школы и учителем, между родителями и учителем и т. п. Эти трудности настолько значительны, что оказали тормозящее влияние на внедрение системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в массовую практику.

В связи с этим проблема разработки универсальной педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений, которую можно реализовать в рамках любой образовательной программы, является весьма актуальной и представляет научно-практическую значимость.

По нашему мнению, если учащийся овладеет контрольно-оценочными умениями, т. е. научится сравнивать полученный результат с запланированным, определять «дефициты» в предметных знаниях и умениях и вовремя корректировать их, это приведет и к более качественному усвоению предметного материала, что является важным показателем работы педагога.

Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся контрольно-оценочных умений является чрезвычайно значимым, актуальным и жизненно необходимым.

С психологической стороны проблеме контроля и оценки в школьной практике уделено достаточное внимание (Л.В. Берцфаи, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Львовский, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Г.Г. Микулина, К.Н. Поливанова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская). Учеными определены основные стадии и этапы формирования и развития учебной деятельности школьников; установлены место и роль контроля и оценки в учебной деятельности, перечислены и обоснованы психологические требования к действиям контроля и оценки на всех этапах обучения.

Однако по данной проблеме практически отсутствуют работы педагогического характера, связанные с технологией организации обучения детей, направленного на формирование у них действий контроля и оценки результатов своей учебной деятельности; переориентацию контроля, направленного на результат, на контроль за процессом познания, ориентированный на отслеживание и коррекцию общего способа действия ребенка; возможность обучать детей без отметок. Этот пробел значительно снижает эффективность педагогической практики педагогов начальной школы.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью поиска педагогических и психологических условий, при которых возможно формирование контрольно-оценочных умений младших школьников, что в результате обеспечит повышение степени их обученности.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить следующие противоречия:

между требованиями федеральных государственных общеобразовательных стандартов начального общего образования в РФ и проблемой его реализации в школе;

между потребностями в разработке педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у школьников и практическими проблемами осуществления контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся в школе;

между потребностью учителей в методическом обеспечении организации формирования контрольно-оценочных умений учащихся и недостаточной его разработанностью для разных образовательных программ;

между социальным заказом общества в обеспечении высокой степени обученности, формировании универсальных учебных действий школьников и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Из перечисленных противоречий следует проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся и каковы ее дидактические аспекты? Это обусловило выбор темы исследования «Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности».

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать педагогическую модель эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений, обеспечивающих повышение обученности учащихся начального звена.

Объект исследования – процесс формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Предмет исследования – цели, содержание, этапы и педагогические условия формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников как условия повышения их обученности.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: формирование контрольно-оценочных умений будет осуществляться эффективно и повысит степень обученности учащихся в рамках любой образовательной программы, если:

во-первых, выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования контрольно-оценочных умений учащихся;

во-вторых, разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность формирования контрольно-оценочных умений;

в-третьих, разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная педагогическая модель формирования умений, включающая:

трехфазную структуру учебного года с учетом специфики содержательного оценивания;

систему содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель, задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);

этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов;

в-четвертых, осуществлена целенаправленная систематическая работа по формированию контрольно-оценочных умений у школьников с 1-го по 4-й класс.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

Определить сущностные характеристики, особенности контрольно-оценочной деятельности и дать обоснование ее эффективной организации в учебном процессе начальной школы.

Разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Определить основные критерии и показатели эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся начального звена.

Апробировать педагогическую модель формирования контрольно- оценочных умений и обосновать условия эффективности ее использования при обучении младших школьников в разных образовательных программах.

Внедрить педагогическую модель формирования контрольно- оценочных умений в учебный процесс начальной школы в разных образовательных программах и доказать ее положительное влияние на повышение степени обученности школьников.

Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию формирования учебных умений (Ю.К. Бабанский, В.К. Бардин, В.А. Беликов, Н.М. Белякова, А.А. Бобров, С.И. Высоцкая, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гецов, Г.Г. Граник, И.П. Гресс, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, А.Н. Звягин, Л.А. Концевая, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.К. Маркова, А.М. Моисеев, Л.А. Николаева, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Б.А. Русаков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, А.В. Усова, В.Д. Хомутский, В.А. Черкасов, В.С. Шубинский, И.С. Якиманская и др.); основные положения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения контрольно-оценочной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, Л. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Гладкая, Д.С. Горбатов, Н.П. Гузик, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Г.Д. Кириллова, М.Б. Кравченко, Г.Ю. Ксензова, С.Ю. Курганов, А.Н. Майоров, В.П. Мизинцев, В.Я. Пилиповский, А.Г. Ривин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, И.С. Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, А.Ф. Каптерев, В.М. Монахов, И.Т. Огородников, Н.И. Пирогов, М.М. Пистрак, И.П. Подласый, Н.И. Попов, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий, зарубежные ученые К. Cotton, Y. Conant, М. Rawid и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования теоретические: анализ научной литературы, программно-методических материалов по формированию контрольно-оценочных умений вообще и в начальной школе в частности, педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательной школы и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические: беседа, анкетирование, тестирование; контент-анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ СОШ № 1133, НОУ «Ломоносовская школа», ЧОУ «Школа “Бакалавр”», Экспериментальный учебный комплекс (ЭУК) «Школа развития». В эксперименте приняли участие 457 учеников общеобразовательных школ г. Москвы, обучающихся по разным образовательным программам. При статистической обработке данных приведены результаты исследования 96 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999–2006 гг.) – поисковый. Он заключался в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и на практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.

Второй этап (2007–2011 гг.) – эмпирический. На этом этапе происходили уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, разработка и апробация модели формирования контрольно-оценочных умений младших школьников.

Третий этап (2012 г.) – обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации разработанной педагогической модели, систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования.

Научная новизна исследования:

Уточнены сущностные характеристики и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в начальной школе и дано обоснование необходимости формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.

Выявлены особенности формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников:

демонстрация учителем положительного отношения к ученику, веры в его возможности, желание помочь ему учиться;

применение в учебном процессе преимущественно индивидуальных критериев, создающих условия для рефлексивного контроля и оценки учащимися своих действий;

организация самостоятельной умственной и практической деятельности учащихся, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям;

воспитание у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков контроля и оценки собственных действий.

Разработана педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников (система содержательного оценивания работы учащихся по критериям; трехфазная структура учебного года; единая оценочная «политика» для учащихся, учителей, родителей; учебное сотрудничество детей).

Разработан пакет контрольно-измерительных материалов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений младших школьников.

Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении таких понятий, как универсальные учебные действия, контроль, оценка, рефлексия, содержательное оценивание; в расширении представлений о возможностях разновозрастного сотрудничества в начальной школе; в определении основных критериев и показателей, позволяющих объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений; в дополнении методики организации обучения в начальной школе новыми организационными формами и методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в начальной школе, предписанной ФГОС второго поколения.

Практическая значимость:

разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс начальной школы педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников;

разработан и внедрен пакет контрольно-измерительных материалов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений у учащихся начального звена;

разработан и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений;

обеспечена технологичность результатов исследования, которые могут использоваться в учебном процессе начальной школы для обучающихся по любой программе; в системе повышения квалификации учителей начальной школы; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов формирования контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературы; адекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативность выборки; организация, длительность проведения, воспроизводимость результатов эмпирического исследования в начальных классах.

Положения, выносимые на защиту:

Контрольно-оценочные умения – это особые учебные действия, позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.

Оценочные умения у младших школьников формируются на операциональной основе контрольных умений. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации предметных умений. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих корректив в последующую деятельность.

При сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся повышается их обученность.

Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников возможно при применении педагогической модели, включающей цель, задачи, трехфазную структуру учебного года, систему содержательного оценивания (принципы, условия, формы, методы, средства, приемы), этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

Критериями сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников являются:

контрольные умения, определяющиеся показателями:

способностью ученика принять учебную задачу;

умением составить и осуществить план выполнения задачи;

способностью к самостоятельному контролю и оценке результатов своей деятельности;

потребностью учащегося в коррекции полученных результатов;

адекватным отношением к успеху и неудаче;

оценочные умения определяются показателями:

потребностью в оценке своих действий;

адекватностью оценки в решении задачи;

умением применить найденный метод к решению других задач;

умением соотнести полученный результат с запланированным;

рефлексия.

обученность выражается степенью усвоения предметных знаний, умений и навыков.

Технологичность педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников обеспечивает возможность ее использования в любой образовательной программе.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования отражены в 33 научных и методических публикациях, докладывались на региональных, областных, городских и международных научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях, курсах повышения квалификации учителей городов России и зарубежья, опубликованы в сети Интернет на сайтах образовательных ресурсов (HYPERLINK «http://www.ouro.ru»www.ouro.ru, HYPERLINK «http://www.sooro.ru»www.sooro.ru, HYPERLINK «http://www.4stupeni.ru/»www.4stupeni.ru и др.), дважды удостаивались премии «Грант Москвы в сфере наук и образования» в 2006 и 2011 гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (общий объем – 211 страниц, библиографического списка (248 наименований) и 4 приложений. В текст диссертации включены 52 таблицы, 3 схемы, 2 графика, 8 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза работы, новизна результатов исследования, их теоретическая и практическая значимость; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы формирования у младших школьников общеучебных умений» рассматриваются общетеоретические и научно-методические проблемы исследования.

Раскрывается актуальная проблема формирования универсальных учебных действий, как наиважнейшей составляющей учебного процесса согласно новым образовательным стандартам РФ, так как, по мнению ученых, универсальные учебные действия обеспечивают самостоятельное приобретение знаний, повышение эффективности учебной работы, формирование самообразовательных умений, подготовку учащихся к непрерывному пополнению своих знаний на протяжении всей жизни.

На основе анализа существующих классификаций общеучебных умений в работе особенно выделены умения контролировать и оценивать результаты своей учебной деятельности, так как именно они являются условием успешного продвижения учащихся в школьном образовании, эффективным средством их учебной самообразовательной работы.

Под контролем определено умение учащегося критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.

В современной философской и психологической литературе активность человека, направленная на выяснение объективных оснований, принципов построения собственных действий, характеризуется как рефлексия. С учетом этого контроль, обращенный к способу действия и опирающийся на понимание принципов его построения, определяется учеными как рефлексивный контроль. Такой вид контроля направлен на ориентировочную основу действия и состоит в проверке ее соответствия фактическим условиям задачи.

Исследования ученых – А.Б. Воронцова, Г.Ю. Ксензовой, Г.А. Цукерман и др. позволили выделить особенности контроля и оценки: связь контроля и оценки двусторонняя − контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, порционная оценка; со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его. Следовательно, контроль может быть только там, где есть оценка.

Как справедливо полагает А.Б. Воронцов, оценка является действием, благодаря которому ученик оценивает свои возможности, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний ему недостает. Такой вид оценки ученый называет прогностической оценкой. Действие оценки – это и умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. Это рефлексивная оценка.

Таким образом, действие оценки, так же как и действие контроля, осуществляется на всем протяжении обучения, позволяя школьникам определить: усвоен или не усвоен (и в какой степени) ими общий способ решения конкретной учебной задачи; соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; есть ли у школьника возможности (знания, способы действия, желания) для предстоящего решения задачи.

Г.Ю. Ксензова правильно считает, что главный смысл оценки результатов собственных действий заключается в контроле обучающегося за ходом выполнения собственных действий, а также в процедуре оценивания (а не с выставлением баллов), самостоятельной экспертизе собственной деятельности, а при сформированности оценочных умений у учащихся отмечаются такие их качества, как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что задача педагога, постоянно находящегося в ситуации оценки учащегося, не констатировать тот или иной уровень усвоения, фиксируя его соответствующей отметкой, а диагностировать его. При этом важно оценивать не конечный результат, а процесс его динамики, достижения. Особенно актуальной является задача разработки методов и методик, позволяющих непосредственно в учебном процессе выявлять и оценивать достигнутый ребенком уровень психического развития к моменту поступления в школу, темп продвижения в процессе обучения, уровень развития индивидуальных способностей.

При составлении контрольно-измерительных материалов для формирования контрольно-оценочных умений младших школьников был использован новый подход к диагностике достижений учащихся – три уровня мониторинга учебно-предметных компетенций в начальной школе: репродуктивный, рефлексивный и ресурсный (разработан П.Г. Нежновым).

Этот подход, с одной стороны, обеспечивает усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъективного опыта, с другой – позволяет оценить не только предметные, но и универсальные учебные действия учащихся, а также развивающие эффекты обучения.

Критерием достижения первого уровня (А) является умение опознать тип задания и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило, схему) действия, опираясь на внешние признаки. Этот уровень является базовым, а показатель усвоения темы — минимальным. Второй уровень (В) проявляется в умении определять способ действия, ориентируясь не на внешние признаки ситуации, а на лежащие в её основе предметные отношения. В заданиях этого уровня ученик демонстрирует настолько глубокое понимание предмета, что способен увидеть ловушку, доказать свою точку зрения, предложить свой способ решения, составить аналогичное задание, оформить новые знания в виде таблицы или схемы. Третий уровень (С) связывается со свободным функциональным владением способом действия. Эта способность проявляется в ситуациях, где способ выступает как надёжный и необходимый ресурс действия, когда ученик претворяет знания и умения в жизнь.

На основе вышеизложенного выделено главное педагогическое требование к контролю и оценке в целом – контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка – рефлексивной и прогностической.

Во второй главе «Эмпирическое исследование по формированию у младших школьников контрольно-оценочных умений» описан эксперимент, цель которого − разработка и апробация модели формирования контрольно-оценочных умений, обеспечивающих повышение обученности младших школьников.

Задачи эксперимента:

разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников, учитывая цель и задачи ее использования;

обосновать выбор принципов, условий, форм и средств формирования контрольно-оценочных умений, оптимизировать комплекс методов контроля и оценки, наметить этапы формирования контрольно-оценочных умений учащихся 1–4-х классов;

определить критерии и показатели сформированности контрольно-оценочных умений;

выбрать участников эксперимента среди учащихся начального звена, обучающихся по разным образовательным программам и определить их стартовые возможности по выбранным критериям;

апробировать разработанную педагогическую модель и описать ход поэтапного формирования контрольно-оценочных умений младших школьников;

проанализировать, систематизировать и обобщить результаты эмпирического исследования по реализации разработанной педагогической модели.

В этой главе обоснована целесообразность внедрения в учебный процесс разработанной педагогической модели. Ее цель – сформировать контрольно-оценочные умения у учащихся начального звена.

При разработке модели были решены следующие задачи:

структурирован учебный год с учетом организации процесса формирования контрольно-оценочных умений;

разработана система содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель и задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);

выделены этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

Далее в работе представлена характеристика модели с обоснованием и описанием всех ее структурных элементов:

трех фаз построения учебного года с определенной спецификой проведения и задачами каждой фазы;

системы содержательного оценивания, цель которой – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной путем соблюдения особых принципов и условий безотметочного обучения, применения комплекса средств, форм и приемов контроля и оценки, оптимизации методов контроля;

этапов освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

Данная педагогическая модель и технологическая карта к ней представлены на схеме и в таблице.

Педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений в трехфазной структуре учебного года

Технологическая карта формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников

Ф о р м и р о в а н и е к о н т р о л ь н о – о ц е н о ч н ы х у м е н и й

принципы

условия

формы

методы К и О

средства

приемы

этапы

Оценка учеником своей работы предшествует учительской оценке

Оценка учеником своей работы постепенно дифференци-руется

Оценка только достижений учащихся, предъявляемых самими детьми

Содержательное оценивание неотрывно от умения себя контролировать

Право учащихся на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий

Оценка динамики учебной успешности учащихся относительно их самих

Право учащихся на сомнение и незнание

Создание единой оценочной «политики» для учащихся, учителей, родителей

Готовность учителя к изменению традиционных взглядов на контроль и оценку

Разработка учебной программы школы с учетом основных целей и задач формирования универсальных учебных умений

Частичный отказ от предметно-урочной системы

Предоставление учащимся выбора мест и форм для оптимального учения

Безотметочная система оценивания

Учебное сотрудничество детей

«Продуктивность» и «презентационность» образовательного процесса

Ориентация на методы не обучения, а учения учащихся

Урок

Диагностика

Мастерская

Консультация

Презентация

Учебное занятие

Разновозрастное сотрудничество учащихся

Тестовая диагностическая работа

Самостоятельная работа

Проверочная работа

Проектная задача

Школьная олимпиада

«Портфолио» ученика

«Карта знаний»

«Тетрадь открытий»

«Тетради динамики знаний»



Страницы: 1 | 2 | Весь текст