Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации

На правах рукописи

ГОРШКОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ТЕХНОЛОГИИ К РЕАЛИЗАЦИИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ульяновск — 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Никитина Наталья Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент

Лукьянова Маргарита Ивановна

кандидат педагогических наук

Шустова Любовь Порфирьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 марта 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом – на сайте http://www.uni.ulsu.ru

Автореферат разослан 22 февраля 2010 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь

диссертационного совета

О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование в современной России претерпевает существенные изменения, которые определяют объективную необходимость поиска условий, способствующих повышению его эффективности, изменения подходов к процессу и содержанию образования, совершенствования форм организации социальных и межличностных отношений как в школе, так и в профессиональных учебных заведениях разного уровня образования. Поэтому одним из основных направлений развития профессионального образования является переориентация его целей на подготовку специалистов, обладающих целым рядом профессионально значимых качеств, готовых к овладению новыми перспективными технологиям, способных к адаптации в производственных коллективах и к условиям рынка труда.

В Федеральной программе развития образования России подчеркивается необходимость перехода от знаниево-ориентированной парадигмы к личностно ориентированной. Одной из основных целей системы образования, отмеченных в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, является разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности.

Проблема личностно ориентированного обучения подробно освещается в работах педагогов и психологов Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, И.А. Колесниковой, М.И. Лукьяновой, А.В. Петровского, В.В. Серикова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других. Вместе с тем, следует отметить, что, рассматривая вопросы, связанные с решением проблемы личностно ориентированного обучения, исследователи практически не затрагивают вопросы гендерных особенностей учащихся. Отчасти причиной этого является то, что в процессе обучения недостаточно учитываются социокультурные и гендерные поведенческие характеристики, обеспечивающие индивиду личностный, социальный и правовой статус.

В таких областях знания, как философия, история, культурология, социология, психология, парадигма гендерного подхода получила свое развитие уже в конце XIX столетия, но для педагогики это направление достаточно новое.

Философские, социологические и социально-психологические подходы к решению проблемы гендера нашли свое отражение в работах О.А. Ворониной, И.А. Жеребкиной, А.В. Кирилиной, И.С. Клециной, Н.Л. Пушкаревой, Г.Г. Силласте, С.А. Ушакина, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

Как показывают психологические исследования (Б.Г. Ананьев, Т.В. Бендас, Г.М. Бреслав, В.А. Геодакян, В.Д. Еремеева, Е.П. Ильин, В.Е. Каган, А.В. Кирилина, И.С. Клецина, И.С. Кон, Б.И. Хасан и др.), личность человека формируется лишь в деятельности, вписанной в систему общественных отношений, основанных на особенностях социальных ролей представителей различного пола, а также подтверждается как существующая дифференциация познавательных способностей мальчиков и девочек, так и отличия в приобретении ими в процессе обучения субъективного опыта социального поведения.

Внедрение категории «гендер» в педагогическую науку имеет принципиальное значение, поскольку игнорирование половой принадлежности школьников в учебно-воспитательном процессе приводит к нивелированию мужской и женской уникальности, неповторимости внутреннего мира каждой девочки / девушки, каждого мальчика / юноши, неадекватной самооценке школьников, отсутствию культуры взаимоотношения полов.

Гендерная педагогика на современном этапе развития педагогической науки изучает условия широкомасштабного внедрения гендерного подхода в учебно-воспитательный процесс для обеспечения половой самоидентификации учащихся и развития личных склонностей индивида, и тем самым реализует личностно ориентированные идеи образования через модификацию компонентов учебно-воспитательного процесса. Объектами современных гендерных педагогических исследований являются: методологические аспекты гендерного подхода в педагогике (Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, И.В. Костикова, А.В. Мудрик, С.Л. Рыков, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева и др.); гендерная социализация в образовании (Е.Р. Ярская-Смирнова); гендерная компетент- ность педагога (И.А. Загайнов); гендерная толерантность старшеклассников (Л.П. Шустова); возможности образовательного учреждения в осознании гендерной идентичности, познании гендерно-социальных ролей, гендерных различий в обучении девочек и мальчиков (М. Гариен, Э. Гидденс, Г.М. Бреслав, И.С. Кон, И.А. Тупицына и др.); гендерный анализ учебных программ, курсов и пособий (Т.Б. Котлова, С.Д. Липатова, А.В. Смирнова); влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование (Л.Н. Надолинская); гендерные аспекты преподавания в вузах (Л.А. Булатова, И.С. Клецина, Т.Е. Овчинникова); гендерные особенности профессиональной деятельности учителя-мужчины и учителя-женщины (Л.Ю. Орлова, С.В. Рожкова, Э.В. Чеканова) и другие.

Важная роль в реализации гендерного подхода в обучении школьников отводится педагогам, в том числе и учителям технологии, на которых возлагается ответственность не только за качество обучения, но и за деконструкцию традиционных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек. На сегодняшний день будущий учитель технологии (юноша или девушка), имеющий в своей методической подготовке направленность на овладение предметными знаниями и приемами работы с одной (по половому признаку) группой школьников, не всегда бывает готов к педагогической деятельности с целым классом. При этом он часто испытывает сложности в организации учебно-воспитательного процесса, в выборе содержания, методов, средств обучения, учитывающих в ходе урока особенности внимания, памяти, мышления и другие гендерные особенности мальчиков и девочек, что не позволяет ему в полной мере организовывать процесс обучения с учетом гендерного подхода, тем самым раскрыть школьникам свою индивидуальность, удовлетворять потребность в самостоятельности, активности, инициативе, согласованности индивидуального и коллективного стиля учебной работы.

В связи с этим возникает целый ряд противоречий:

— между необходимостью учета учителем технологии гендерных особенностей учащихся в процессе их обучения и недостаточной готовностью большинства из учителей к осуществлению гендерного подхода в обучении школьников;

— между социальной потребностью в формировании готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в процессе его профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью сущностных и структурно-содержательных характеристик, критериев и уровней готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в данных условиях;

— между необходимостью построения образовательного процесса в педагогическом вузе, направленного на формирование готовности учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, и отсутствием научно обоснованной модели, неопределенностью педагогических условий формирования данной готовности.

Итак, несмотря на определенную разработанность в различных исследованиях понятия «гендерный подход», проблема формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников пока не стала предметом специального изучения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью современной системы образования в учителе, готовом к реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников, а, с другой стороны, недостаточной разработанностью целенаправленного процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Разрешение выявленных противоречий требует определения теоретических основ и практических путей формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, что и составляет проблему исследования, темой которого является «Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников».

Цель исследования — разработка теоретических основ и практических путей формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Объект исследования – профессиональная подготовка учителя технологии.

Предмет исследования – процесс формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников будет эффективным, если:

— цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления специфики гендерного подхода в обучении школьников технологии, сущности, структуры, критериев и уровней готовности будущего учителя технологии к его реализации;

— разработана и внедрена модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, обеспечивающая построение педагогического процесса в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих;

— выполняются следующие педагогические условия: обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии; использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом образовании школьников; поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

— осуществить теоретический анализ сущности гендерного подхода в обучении школьников и выявить специфику его реализации в деятельности учителя технологии;

— выделить и аргументировать сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, выявить и обосновать критерии, показатели и уровни ее сформированности;

— разработать модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность;

— выявить педагогические условия формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне – положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающей действительности; о многофакторном и целостном характере процесса формирования личности; на психолого-педагогическом – системно-структурный, аксиологический и личностно-деятельностный подходы к формированию личности учителя.

Существенное значение в концептуальном плане имели философские, культурологические, социологические, психологические, педагогические теории и подходы, в частности: основные положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), принципы деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); концепция гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), психолого-педагогические теории готовности (Б.Г. Ананьев, С.С. Гришпун, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, А.И. Мищенко, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.); концепции и теории формирования личности учителя в системе вузовской подготовки и определяющие важнейшие требования к содержанию, формам организации и методам подготовки учителя (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин и др.), в частности подготовки учителя технологии (Г.И. Кругликов, В.А. Курина, Е.М. Муравьев, В.Д. Симоненко и др.); классические философские и психологические труды, посвященные природе пола (Ш. Берн, О. Вейнингер, З. Фрейд, К. Хорни, Б.Г. Ананьев, Т.В. Бендас, В.А. Геодакян, Е.П. Ильин, И.С. Кон и др.); методологические основы внедрения гендерного подхода в образовании (Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, И.В. Костикова, А.В. Мудрик, М.Л. Сабунаева, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), которые явились исходными направлениями в разработке категориального аппарата исследования, моделирования процесса формирования данной готовности будущего учителя технологии и выбора соответствующих методов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ фактов и явлений педагогической деятельности; метод теоретического моделирования и прогнозирования); эмпирические (диагностические методы: беседа, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности (отчетов о прохождении педагогических практик, инди-видуальных творческих заданий, курсовых и дипломных работ); экспериментальные (констатирующий, формирующий и заключительный этапы эксперимента); методы математической статистики по обработке полученной информации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова». Исследованием было охвачено 84 студента очного отделения и 63 студента заочного отделения, 56 учителей технологии школ г. Ульяновска и области.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

1 этап (2005 – 2007 уч. гг.)поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической, учебно-методи-ческой литературы, периодической печати, нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выбор темы исследования, формирование понятийного аппарата. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования. Определение гипотезы, постановка соответствующих задач. Проведение констатирующего этапа эксперимента по определению уровня готовности студентов, будущих учителей технологии, к реализации гендерного подхода в обучении школьников, сбор и накопление эмпирического материала. Разработка программы исследования и методики опытно-экспериментальной работы (формулирование вопросов анкет, бесед, опросных карт, интервьюирование и анкетирование студентов и практикующих учителей школ города и области, составление программ наблюдений, разработка спецкурса «Учителю о гендерном подходе в обучении школьников»).

2 этап (2007 – 2008 уч. г.)опытно-экспериментальный. Разработка и внедрение программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Осуществление различных диагностических методик со студентами факультета технологии и предпринимательства ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова. Проведение заключительного этапа эксперимента. Оценка, обобщение результатов эксперимента. Публикация материалов.

3 этап (2008 – 2009 уч. г.) – аналитико-обобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

— дополнено научное знание о специфике и основных направлениях реализации гендерного подхода в рамках технологического обучения школьников;

— уточнены научные представления о сущности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников как системном образовании личности педагога, интегрирующем в себе: знание основ гендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении;

— выделены и аргументированы структурно-содержательные характеристики данной готовности (личностно-смысловой, мотивационно-ценностный, информационно-теоретический, действенно-практический, рефлексивно-оценочный компоненты), критерии и показатели, уровни сформированности обозначенной готовности;

— разработана и научно обоснована модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, базирующаяся на системном, аксиологическом, деятельностном подходах, включающая в себя единство ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих и отражающая специфику их соотношения на каждом этапе формирования данной готовности;

— выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, в качестве которых выступают: обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии; использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом образовании школьников; поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:

— уточнены сущность гендерного подхода в обучении школьников и специфика процесса формирования готовности будущего учителя технологии к его реализации, что соответствует основным направлениям модернизации образования с позиции усиления его гуманистической направленности и вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки студентов;

— теоретически обоснована модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, отражающая цель, принципы, этапы, формы, методы, прогнозируемый результат и уровни сформированности готовности, выявлены условия ее эффективного внедрения, что создает предпосылки для дальнейшей разработки комплекса организационно-педагогических условий формирования данной готовности у студентов, обучающихся по другим педагогическим специальностям;

— разработана критериальная характеристика процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, определены показатели и уровни ее сформированности (стартовый, элементарный, оптимальный, продвинутый), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями изучения изменений в процессе формирования данной готовности у каждого студента;

— присутствующая в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, принципов, идей, подходов к осуществлению процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников может быть определена как решение проблемы выявления его специфики, основных направлений и педагогических условий повышения его эффективности, структуризации и обогащения научно-педагоги-ческого знания в этом направлении;

— полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки решения проблемы реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

— теоретические положения и выводы, содержащиеся в них, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут служить основой для разработки спецкурсов по обозначенной проблематике в процессе профессиональной подготовки студентов по другим специальностям;

— разработанная в ходе исследования модель формирования данной готовности будущего учителя технологии раскрывает цель, этапы, содержание, формы, методы, уровни сформированности, прогнозируемый результат и условия эффективного осуществления данного процесса в педагогической практике;

— результаты исследования легли в основу разработанной, апробированной и используемой в ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова на факультете «Технология и предпринимательство» программы спецкурса по формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, который носит междисциплинарный характер и содержит в себе как теоретический блок, направленный на информирование по вопросам гендерной проблематики, так и практический, позволяющий с помощью различных заданий и упражнений формировать осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа, осваивать методы гендерной диагностики и основные направления реализации гендерного подхода в обучении школьников. Внедрение результатов экономически целесообразно и не предполагает выделения дополнительных финансовых субсидий;

— использование критериальной основы оценки эффективности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников создает предпосылки для качественной оценки результативности процесса формирования данной готовности;

— издано учебно-методическое пособие «Учителю о гендерном подходе в обучении школьников», внесены коррективы в содержание обучения по дисциплине ОПД.Ф.04 «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству» с целью актуализации гендерных проблем современного школьного технологического образования, направленные на развитие процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников;

— выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования богатый эмпирический материал, разработанная диагностическая карта, банк гендероориентированных методик изучения личности, опросники, анкеты, задания для самопроверки могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки учителей, школьных психологов и работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием методологии исследования поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне субъектов образовательного процесса в вузе; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Гендерный подход в обучении школьников предполагает системное изменение учебного процесса (содержания, методов, форм, средств обучения и др.) в целях более полного раскрытия способностей учащихся с учетом их гендерных особенностей. Специфика гендерного подхода в обучении школьников технологии определяется необходимостью учета особенностей мальчиков и девочек в процессе подготовки их к не свойственным с точки зрения сложившихся гендерных стереотипов видам трудовой и социальной деятельности и требует готовности учителя технологии, независимо от его половой принадлежности, к педагогическому взаимодействию с учащимися обеих половых групп.

2. Готовность будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников выступает как системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ гендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении. Данная готовность определяется единством ее структурных компонентов (личностно-смыслового, мотивационно-ценностного, информационно-теоретического, действенно-прак-тического, рефлексивно-оценочного), находящихся во взаимодействии и образующих целостность.

3. Модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников базируется на системном, аксиологическом и деятельностном подходах и включает в себя единство ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих: цель, принципы, этапы, прогнозируемый результат, уровни готовности, педагогические условия, а также содержание, формы и методы обучения на каждом из этапов.

4. Система критериев и характеризующих их показателей, отражающих качественные характеристики сформированности всех структурных компонентов данной готовности, выступает критериальной основой оценки эффективности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников. В процессе формирования готовности будущий учитель технологии достигает определенного уровня готовности к реализации гендерного подхода в обучении школьников (стартового, элементарного, оптимального, продвинутого), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием составляющих его компонентов.

5. Педагогическими условиями осуществления модели формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников являются:

— обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике (психолого-педагогическими, социально-правовыми, экономическими, этическими и др.), по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии (о методах гендерной диагностики учащихся, специфике и основных направлениях реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников);

— использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения (лекции, беседы, дискуссии, метод самоописания, психотехнические упражнения с гендерной тематикой, тренинги общения, ролевые игры, анализ конкретных гендерных ситуаций, просмотр видеофрагментов научного фильма и уроков технологии, микропреподавание, гендерная экспертиза урока, самостоятельная работа и др.), обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом обучении школьников;

— поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках опытно-экспериментальной работы в ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова на факультете технологии и предпринимательства. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на семинарах для аспирантов, заседаниях кафедры технологии данного вуза. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, учебно-методическом пособии, опубликованном автором, обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы технологического образования в школе и в вузе» (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009), «Непрерывное образование учителя технологии: проблемы качества» (Ульяновск, 2007), «Технологическое образование в школе и ВУЗе: проблемы и перспективы» (Липецк, 2007), «Технологическое образование подрастающего поколения: теория и практика» (Ульяновск, 2008, 2010), «Проблемы и перспективы гендерных исследований в образовании» (Волгоград, 2009). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова.

Структура диссертации обусловлена целью, задачами и логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (187 наименований, из них 3 на иностранном языке), 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 209 страниц, из них 197 страниц основного текста и 12 страниц приложений. Работа содержит в тексте 6 таблиц, 3 рисунка, 6 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяется степень ее научной разработанности, формулируется цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, характеризуются теоретико-методологические основы и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации«Теоретические основы формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников» — представлен анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме пола / гендера; уточнено понятие «гендерный подход в обучении школьников» и обозначены основные направления его реализации; раскрыты сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников; конструируется модель формирования данной готовности будущего учителя технологии.

На основе анализа научной литературы по проблеме пола / гендера можно отметить, что основы для появления понятия «гендер» заложены в области философии, культурологии, социальной психологии, социологии. Помимо этого научные представления о «поле» исторически развивались от противопоставления психологических качеств мужчин и женщин до современных гендерных исследований.

Длительное время предметом обсуждений в философии, психологии, педагогике являлось различение понятий «пол» (sex) и «гендер» (gender), которые на сегодняшний день четко дифференцируются. Так, термином «пол» обозначают биологические различия между людьми, определяемые генетическими особенностями, анатомо-физиологическими характеристиками и детородными функциями. Понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. В современных педагогических исследованиях подчеркивается социальный характер понятия «гендер» в отличие от биологического значения понятия «пол». В целом, гендерный подход предусматривает новый способ познания действительности, в котором отсутствует поляризация и иерархия «мужского» и «женского».

Изучение передового педагогического опыта, ряда диссертационных исследований позволило установить, что гендерный подход в обучении школьников предполагает системное изменение учебного процесса (содержания, методов, форм, средств обучения и др.) в целях более полного раскрытия способностей учащихся с учетом их гендерных особенностей.

Гендерный подход в обучении как педагогическое направление немыслим без знания основ гендерных особенностей учащихся. Биологические, физиологические, социокультурные, психолого-педагогические характеристики представителей мужского и женского пола называют гендерными, акцентируя взаимообусловленность различных факторов в целостности человека. Построение процесса обучения на основе гендерного подхода не должно строиться на позиции подчеркивания противопоставления «мальчик-девочка», а рассматриваться как процесс создания внешних условий на основе учета мотивов и интересов учащихся в зависимости от их гендерных особенностей.

Гендерный подход в обучении школьников технологии можно реализовать с помощью следующих направлений: учета гендерного своеобразия учащихся при обучении технологии; варьирования целей и методов обучения, учебного материала, темпа обучения; предоставления учащимся выбора вариантов заданий; разнообразия форм учебной работы, переориентации на интересные виды деятельности для каждой половой группы; создания ситуаций «успеха» с целью саморазвития, самореализации личности школьника; совершенствование стиля преподавания учителя, его гендерной образованности и других.

Понятие «готовность к профессионально-педагогической деятельности» раскрывается нами с психолого-педагогической позиции (К.М. Дурай-Новакова, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, И.П. Подласый, В.А. Сластенин и др.) и рассматривается как системное образование личности в единстве его структурных компонентов.

Под готовностью будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников мы понимаем системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ гендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении. В ходе исследования нами выявлены следующие структурные компоненты данной готовности.

Личностно-смысловой компонент предполагает наличие у будущего учителя технологии личностного отношения к идеям о предназначении мужчины и женщины в обществе, их социальной роли; отношения к своей личности как представителю определенного пола (гендерная идентичность), психолого-педа-гогической готовности к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме (гендерная толерантность).

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется наличием интереса к проблеме гендерного подхода в образовании, системой ценностных ориентаций, определяющих отношение к деятельности по реализации гендерного подхода в обучении школьников технологии, мотивацией к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию в данном направлении.

Информационно-теоретический компонент определяется сформирован-ностью теоретических знаний по проблеме гендерного подхода в обучении школьников, технологических знаний о способах обработки материалов и информации с учетом специфики гендерных особенностей школьников.

Действенно-практический компонент означает владение студентами практическими умениями и навыками, необходимыми в профессионально-педагогической деятельности в качестве учителя технологии для реализации гендерного подхода в обучении школьников, а именно: общепедагогическими и технологическими.

Рефлексивно-оценочный компонент предполагает наличие у будущего учителя технологии способности к рефлексии своей педагогической деятельности по реализации гендерного подхода в обучении школьников, определенного уровня развития самооценки (осознания своих возможностей, способности изменить их); готовности к самоанализу и самокоррекции.

Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, следовательно, для формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников необходимо уделять внимание формированию каждого из названных компонентов в отдельности.

В связи с вышеизложенным, нами была сконструирована модель формирования готовности учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, базирующаяся на системном, аксиологическом и деятельностном подходах и включающая в себя единство целевых, содержательных и процессуальных составляющих: цель, принципы, этапы, содержание, формы и методы обучения на каждом из этапов, прогнозируемый результат, уровни готовности и педагогические условия. Графическое изображение модели представлено на рисунке 1.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников» представлены: характеристика исходного уровня сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, для определения которого выделяются критерии, уровни и их показатели; педагогические условия формирования данной готовности; количественный и качественный анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

На основании выделенных структурных компонентов готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников для оценки эффективности процесса нами определены критерии готовности, отражающие степень сформированности каждого из пяти обозначенных компонентов, и характеризующие их показатели. По наличию и совокупности последних можно судить об уровнях сформированности готовности: стартовом, элементарном, оптимальном, продвинутом. Критериальную основу уровневой характеристики данной готовности составляет идея уровней становления целостности В.С. Ильина. Согласно данной идее, критерием выделения уровней готовности будущего учителя к реализации гендерного подхода в обучении школьников служит степень продвижения студентов в развитии каждого компонента готовности и одновременно особый характер их сочетания и взаимодействия на каждом новом уровне.

Стартовый уровень – осознание студентами своей гендерной идентичности, фрагментарное проявление гендерной толерантности и гендерного равенства в отношениях между представителями разного типа гендера; отсутствие внутренних мотивов и ценностных ориентаций на реализацию гендерного подхода в технологическом обучении школьников; знания о дифференциации понятий «пол» и «гендер», о методах гендерной диагностики и направлениях реализации гендерного подхода в обучении школьников настолько минимальны, что студенты не знают, как их применить в своей профессионально-педагогической деятельности, однако обнаруживалось владение некоторыми общепедагогическими и предметными умениями и навыками; крайне слабое проявление интереса к научно-поисковой деятельности; не способны к рефлексированию, анализированию, оцениванию своей профессионально-педагогичес-кой деятельности с позиции применения гендерного подхода.

Элементарный уровень – осознание студентами своей гендерной идентичности, относительно частое проявление гендерной толерантности и гендерного равенства в отношениях между представителями разного типа гендера, высказывание идей о равенстве мужчин и женщин в обществе; эпизодическая развитость внутренних мотивов и ценностных ориентаций по реализации Цель: формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода

в обучении школьников

Принципы:

системности и

целостности процесса формирования

готовности

интеграции дисциплин,

изучающих понятие

«гендер»

единства социального и

профессионального

в формировании готовности

индивидуализации и учета гендерных особенностей

личности

Этапы и цели формирования готовности

Содержание

Формы и методы обучения

1. Ориентационный

(Цель: формирование личностно-смыслового и мотивационно-ценностного компонентов готовности будущего учителя).

Система ценностно-ориентирующих знаний о гендерном равенстве представителей разного гендера в обществе, о проблеме гендерного подхода в обучении школьников и его реализации.

Беседы, метод самоописания, психотехнические упражнения с гендерной тематикой, тренинги общения, ролевые игры, самостоятельная работа и др.

Познавательный

(Цель: формирование информационно-теоретического компонента готовности будущего учителя).

Целостная и обобщенная совокупность технологических знаний о способах обработки материалов и информации, о методах гендерной диагностики учащихся, о специфике и сущности методов реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Лекции, беседы, дискуссии, просмотр видеофрагментов научного фильма, самостоятельная работа (в том числе поисковая, научно-исследовательская) и др.

Деятельностный

(Цель: формирование действенно-практического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности будущего учителя)

Совокупность умений, приобретение опыта по методике обучения разделам ООТ, владение умениями по реализации методов гендерной диагностики учащихся и методов реализации гендерного подхода в обучении школьников, способности к рефлексии своей педагогической деятельности.

Анализ конкретных гендерных ситуаций, гендерные игры, просмотр видеофрагментов уроков, гендерная экспертиза урока, самостоятельная работа (на практических занятиях, во время педпрактики), микропреподавание и др.

Прогнозируемый результат: готовность будущего учителя технологии к реализации

гендерного подхода в обучении школьников

Уровни готовности

Педагогические условия:

обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии;

использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом образовании школьников;

поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

Рис.1. Модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода



Страницы: 1 | 2 | Весь текст