Федеральная целевая программа развития образования новаторские

ГЛ. Балыхин. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу 2006-2010 годов // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 5-8.

ГА. Бордовский. Педагогическое образование: современные вызовы // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 14-20.

Павел Згага. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе. Статья первая // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 22-28.

И.Д. Хутинаев. Конституционный контроль в Российской Федерации // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 36-37.

Урок социологии (П.Штомпки) // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 38-41.

СИ. Гильманшина. Профессиональное мышление учителя // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 50-52.

ИЗ. Ярмакеев. Воспитание будущего учителя: потенциало-ориентированный подход // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 53-55.

К.В. Рубчевский. Модернизация высшего образования: очевидны ли цели? // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 56-57.

Указатель статей и материалов, опубликованных в 2005 году // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 62-65.

[s-newHg-12-2005 z Rossia] 182000 37 str russe 7-05-2006

№№ с внизу

Высшее образование сегодня 2005-№12

СОДЕРЖАНИЕ

С Новым, 2006 годом, дорогие читатели! 2

Примите наши поздравления, Виктор Антонович! 4

Приоритеты развития: пространство инноваций

ГЛ. Балыхин. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу 2006-2010 годов // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 5-8.

В.А. Зернов, Д.С. Карпенко, В.П. Дворкович, А.В. Дворко-вич. Видеоинформационная система в современном вузе 9

Трибуна

ГА. Бордовский. Педагогическое образование: современные вызовы // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 14-20.

Сравнительные исследования в образовании: мировые тенденции

Павел Згага. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе. Статья первая // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 22-28.

Л.П. Кибардина, М.Г. Сидорова. Поликультурное образование в вузах Киргизской Республики 29 Министерство образования и науки Российской федерации сообщает 31

Высшее образование в документах I-XVI

Кафедра

И.Д. Хутинаев. Конституционный контроль в Российской Федерации // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 36-37.

События

Урок социологии (П.Штомпки) // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 38-41.

Университетская библиотека

М.К. Захаров. Как создавался общий курс химической технологии 42

Non/fiction-2005: обаяние интеллекта. Ю. Гнездиловайб Круглый стол преподавателей

СИ. Гильманшина. Профессиональное мышление учителя // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 50-52.

ИЗ. Ярмакеев. Воспитание будущего учителя: потенциало-ориентированный подход // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 53-55.

К.В. Рубчевский. Модернизация высшего образования: очевидны ли цели? // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 56-57.

Школа истории А.Ф. Киселев. Под стук колес 58 События 33-35, 41, 48-49, 66

Указатель статей и материалов, опубликованных в 2005 году // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 62-65.

ГЛ. Балыхин. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу 2006-2010 годов // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 5-8.

Г.А. Балыхин,

Федеральное агентство по образованию

ФЕДЕРАЛЬНАЯ ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: НОВАТОРСКИЕ РЕШЕНИЯ НА ПЕРСПЕКТИВУ 2006-2010 ГОЛОВ

В разделе «Высшее образование в документах» №10 нашего журнала за этот год опубликована концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, утвержденная распоряжением Правительства России от 3 сентября 2005 № 1340-р. В поступивших в редакцию многочисленных откликах читателей затрагиваются не только содержательные, но и организационные, методологические и финансовые аспекты этого документа. Публикуемая ниже статья руководителя Федерального агентства по образованию Григория Артемовича Балыхина освещает наиболее важные нововведения методологического характера, благодаря которым вновь принятая программа реализует программно-целевой подход к решению проблем образования в среднесрочной перспективе.

Рассматривая проект федерального бюджета Российской Федерации на 2006 год в части расходов на образование, нельзя не обратить внимания на его принципиальную особенность: в нем преобладает финансирование, осуществляемое на основе программно-целевого подхода. Достаточно сказать, что если бюджетные ассигнования по смете учреждений, подведомственных Рособра-зованию, увеличены в сравнении с бюджетом 2005 года на 20%, то финансирование федеральных целевых программ в области образования должно вырасти в 1,5 раза.

Дело в том, что программно-целевой подход к финансированию убедительно продемонстрировал свои преимущества на практике. Общепризнано, что он представляет собой конструктивную альтернативу административно-командным методам управления экономикой. Но дело не только в этом. Известно, что в 1990-е годы система образования финансировалась недостаточно. Это привело к серьезному ухудшению состояния учебно-материальной базы учебных заведений, сокращению, а то и свертыванию научных исследований и опытно-экспериментальной деятельности. Возникли проблемы, которые уже нельзя решить на основе сложившегося в прошлом уравнительного распределения бюджетных средств по принципу «всем сестрам по серьгам». ———

В создавшейся ситуации именно система федеральных целевых программ стала наиболее эффективной основой формирования бюджета инновационного развития. Особенно важно, что целевые программы позволяют существенно изменить экономические механизмы функционирования системы образования. Они ориентируют образовательные учреждения на конечный результат, обеспечивают более полное соответствие их деятельности потребностям рынка труда, создают условия для того, что-

бы с необходимой объективностью соотнести затраты бюджета с полученными результатами.

Очевидно также, что порядок реализации федеральных целевых программ, предусматривающий конкурсную процедуру распределения средств и экспертные оценки выполнения тех или иных проектов, имеет несравнимые преимущества перед традиционным сметным финансированием и способствует развитию здоровой конкуренции между учебными заведениями за дополнительные источники финансирования, а в конечном счете — существенному повышению эффективности использования бюджетных средств.

ФЕДЕРАЛЬНАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В ряду федеральных целевых программ, заказчиком которых выступает Рособразование, особое место занимала и продолжает занимать Федеральная программа развития образования, история создания, утверждения и реализации которой отражает сложные перипетии становления постсоветской модели управления образовательной сферой.

Правовая норма, предусматривающая разработку и ■реализацию Федеральной программы, была введена принятым в июле 1992 года Законом «Об образовании». Этот закон, весьма прогрессивный и демократичный, существенно опередил реальные процессы демократизации общества и не полностью учитывал имевшиеся на тот момент экономические возможности государства. Жизнь показала, что и законодательная норма о Федеральной программе развития образования также оказалась в то время не вполне реалистичной.

В октябре 2002 года Правительство России объявило

5

открытый конкурс на создание Федеральной программы развития образования, который привлек значительное внимание научно-педагогической общественности — на конкурс поступило более 70 проектов. Следует признать, что установленный законом конкурсный порядок разработки программы на практике оказался недостаточно эффективным. Конкурсная комиссия констатировала, что ни один из признанных лучшими проектов не отвечал требованиям к документу, предназначенному играть роль «организационной основы государственной политики Российской Федерации в области образования», и обратилась к Правительству с просьбой организовать доработку проекта программы с участием представителей ряда федеральных министерств и ведомств.

Этот вывод конкурсной комиссии отнюдь не означал, что авторы проектов оказались недостаточно компетентными. Напротив, многие из них были, если угодно, излишне профессиональны для подготовки документа, в большей степени выполнявшего функцию политическую, нежели экономическую или организационно-педагогическую. Из-за неопределенности законодательной базы, допускающей возможность чрезвычайно широкого толкования, Федеральная программа развития образования рассматривалась — и рассматривается в настоящее время — в качестве документа, определяющего и политику приоритетного развития системы образования, и меры по ее реализации.

Говоря обобщенно, программа выполняет три взаимосвязанные функции:

— отражает в нормативно-регулятивной форме основные положения политики государства в области образования, цели и задачи ее реализации;

— определяет меры по осуществлению стратегии развития образования, включая направления и систему мероприятий по ее реализации;

— определяет механизм ее реализации — порядок организации работ, их ресурсное обеспечение, контроль исполнения.

Данные функции соответствуют принципам программно-целевого подхода к решению крупных социально-экономических проблем. Но, как показала практика, программа образца 1992 года оказалась перегруженной, совмещающей и общие политические установки, и стратегию, и конкретные задания по решению общих и частных для образования вопросов. Это привело к сложной структуре, смысловому дублированию разделов, касающихся постановки политических и стратегических целей и задач, и в то же время к излишней детализации перечня мероприятий.

В результате возникла неопределенность в объекте и предмете воздействия программы: то ли это вся система образования, то ли это основные инновационные направления (процессы) ее развития? Порядок финансирования усиливает эту неопределенность — реализацию программы обеспечивает как текущее финансирование за счет бюджетов всех уровней, необходимых для устойчивого функционирования системы образования Российской Федерации, так и дополнительное целевое финансирование мероприятий и проектов, направленных на решение задач развития системы на основе достижений науки и практики (инноваций), из бюджетных и внебюджетных средств.

Статус программы изначально усложнил ее формирование и принятие в качестве государственного нормативного документа, а в дальнейшем и ее реализацию. Поскольку программа утверждалась федеральным законом, законодательный нормативный статус приобрела она сама, а также ее содержание, определенные в ней объемы финансирования и весь перечень мероприятий.

Подобный подход к статусу программы объяснялся во многом стремлением оградить образование от воздействия кризиса в экономике страны. Однако дальнейшая практика показала «избыточность» процедуры утверждения Федеральной программы развития образования законом, поскольку она реализуется в конкретных социально-экономических условиях (отличающихся от предусмотренных в процессе ее разработки), в увязке с положениями программ и планов действий Правительства Российской Федерации, в соответствии с которыми ежегодно уточняются и приоритетные направления реализации программы как исполнительного документа.

С позиций сегодняшнего дня Федеральная программа развития образования (срок ее реализации завершается в 2005 году) охватывает основные направления развития образования в целом и по уровням. Она в значительной степени соответствует объявленным намерениям государства поддерживать те или иные направления или процессы развития в системе образования, что, строго говоря, не отвечает требованиям, предъявляемым сегодня к программе как документу, увязывающему между собой цели, задачи, пути их достижения и необходимые для этого ресурсы.

ФЕДЕРАЛЬНАЯ ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

За время, прошедшее с принятия Федерального закона «Об утверждении Федеральной программы развития образования», в российской системе образования и ее финансовом обеспечении произошли существенные изменения. Начата реализация многочисленных средне- и долгосрочных широкомасштабных экспериментов по отработке элементов модернизации образования по различным его уровням. В 2001-2003 годах Правительство России утвердило ряд федеральных целевых программ в области образования, которые реализуются параллельно с Федеральной программой развития образования. Объем их финансирования приближается к объему финансирования этой программы, а по такой программе, как «Развитие единой образовательной информационной среды», — заметно превосходит.

Для современного этапа развития российского образования характерна все большая интеграция в мировое образовательное пространство. В 2000 году Россия, как и большинство стран, входящих в Организацию Объеди-

БАЛЫХИН Григорий Артемович — руководитель Федерального агентства по образованию Российской Федерации. Доктор экономических наук. Сфера научных интересов — экономика образования.

6

ненных Наций, подписала Дакарские соглашения по реализации программы «Образование для всех». В 2003 году Россия вошла в число европейских стран — участниц Бо-лонского процесса. Поэтому для разработки Федеральной программы развития образования на новый период необходимо было уточнить назначение, статус и структуру программы с позиций их более четкой регламентации. Следует оговориться, что ряд вопросов был решен, когда в августе 2004 года вышел Федеральный закон № 122, внесший в Закон «Об образовании» изменения. В частности, были исключены положения о конкурсном порядке разработки Федеральной программы развития образования и ее законодательном утверждении, а по статусу она была приравнена к другим целевым федеральным программам.

Результатом напряженной работы коллектива, созданного Министерством образования и науки Российской Федерации, при активном участии Рособразования, большой группы научных и практических работников стали проекты Концепции Федеральной программы развития образования и самой программы, интегрированной с федеральной целевой программой «Развитие единой образовательной информационной среды». Таким образом, Федеральная целевая программа развития образования -логическое продолжение этих объединенных программ, документ, во многом определяющий финансовую судьбу российского образования на ближайшие годы.

Протоколом заседания Правительства России от 11 августа 2005 года Федеральная целевая программа развития образования включена в перечень федеральных целевых программ на 2006 год. Ее концепция утверждена распоряжением Правительства № 1340-р от 3 сентября 2005 года. С учетом замечаний, поступивших от Минэкономразвития, Минфина, других министерств и ведомств, текст программы доработан и внесен на рассмотрение Правительства России, а ее мероприятия тесно взаимосвязаны с Приоритетными направлениями реформирования образовательной системы Российской федерации.

Министр образования и науки А.А. Фурсенко в своих выступлениях неоднократно подчеркивал, что перед нами стоит задача формирования не принципиально новой системы образования, а принципиально новых ее возможностей. Поэтому Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, одобренные Правительством, являются конкретизацией основных положений Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года с учетом современных условий.

Федеральная целевая программа развития образования разработана с учетом приоритетных направлений развития отрасли, поэтому выполнение ее мероприятий станет основой для эффективной реализации государственной образовательной политики России на современном этапе.

Принципиальные отличия новой программы от программы образца 1992 года заключаются прежде всего в подходах к ее формированию и реализации. Наиболее важные среди них — направленность на достижение измеряемых результатов, оцениваемых на основе социально-экономических показателей, и поддержка «точек роста» (так называемых программ и проектов развития); общероссийское и общесистемное

значение решаемых проблем и предполагаемых изменений; отбор проектов с точки зрения их соответствия современным образовательным и информационным технологиям и мировым критериям уровня качества; активное привлечение институтов гражданского общества к формированию и реализации мероприятий. Впервые применен и комплексный подход к реализации проектов, включающий научно-методическое сопровождение, апробацию и распространение полученных результатов, нормативно-правовое, кадровое и материально-техническое обеспечение, внедрение информационно-коммуникационных технологий.

НОВАТОРСКИЕ РЕШЕНИЯ

Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы представляет собой комплекс взаимоувязанных по ресурсам и срокам мероприятий, охватывающих изменения в структуре, содержании и технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов образовательной деятельности и финансово-экономических механизмах. Примечательно, что в новой программе значительное внимание предполагается уделить проектам, касающимся решения актуальных проблем современной школы: обновлению содержания и технологий образования, улучшению качества образовательных услуг, введению новых моделей оплаты труда педагогических работников и нормативного бюджетного финансирования, внедрению новых государственных стандартов на основе компетентностного подхода, профильного обучения в старшей школе; моделей государственно-общественного управления в образовательных учреждениях, созданию общероссийской системы оценки качества образования; развитию инфраструктуры единого информационного образовательного пространства.

Например, до настоящего времени вопросом формирования единого образовательного пространства на всей территории России занимались федеральные программы развития и образования (содержание образования, разработка образовательных методик и технологий), и единой образовательной информационной среды (компьютеризация образовательных учреждений). В результате интеграции этих программ в последующие годы данные направления будут реализовываться в едином ключе, прежде всего путем наполнения образовательных интернет-ресурсов и обеспечения онлайнового доступа к ним учащихся и преподавателей.

Увеличение вклада государства должно сопровождаться усилением эффективности использования средств самой системой образования и ликвидацией нецелевых расходов.

Важной стратегической особенностью новой программы станет фактический отказ от целевого выделения средств субъектам Российской Федерации. Предполагается, что регионы сами должны будут определять лучшие, перспективные учебные заведения, способные пойти по пути инновационного развития. Они и будут участвовать в конкурсе, победителям которого будет предоставлен госзаказ на развитие учебной инфраструктуры, закупку оборудования, стажировку обучающихся за границей и другие цели. Таким образом, победителями станут мегапроекты, которые позволят получить на выходе

7

системный продукт. Помимо этого предполагается путем автономизации предоставить учебным заведениям возможность самостоятельной экономической деятельности для получения дополнительных источников доходов. А образовательные учреждения, не соответствующие необходимым требованиям к уровню обучения, вообще могут быть лишены финансирования.

Федеральная целевая программа развития образования предполагает также реализацию такого важного для системы образования страны проекта, как введение нормативного подушевого финансирования образовательных учреждений.

Программа состоит из системы мероприятий, в соответствии с основными задачами сгруппированных в четыре крупных блока по основным направлениям деятельности. Особенность такой блочной структуры заключается в том, что если финансовых средств на какое-либо мероприятие будет недостаточно, оно будет исключено, а средства между другими мероприятиями перераспределяться не будут.

По замыслу разработчиков, в число которых входили и специалисты Рособразования, основная задача программы — системное преобразование российской школы в целом (как общеобразовательной, так и высшей) для существенного повышения эффективности использования бюджетных средств и создания единой образовательной информационной среды.

В соответствии с Концепцией Федеральной целевой программы развития образования ее стратегическая цель — обеспечить условия для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных и общественных механизмов регулирования образовательной сферы, обновить ее структуру и содержание, развить фундаментальность и практическую направленность образовательных программ, сформировать систему непрерывного образования. Для достижения стратегической цели необходимо решить комплекс конкретных задач в следующих конкретных областях:

— совершенствование содержания и технологий образования;

— развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

— повышение эффективности управления в системе образования;

— совершенствование экономических механизмов в сфере образования.

О РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ЦЕЛЕВОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Основными результатами реализации программы должны стать обеспечение выравнивания доступа к получению качественного образования за счет введения образовательных программ для детей старшего дошкольного возраста, введения профильного обучения в старшей школе, внедрения системы оценки качества образования, создания системы непрерывного профессионального образования. В числе ожидаемых результатов следует особо назвать опережающее развитие ряда ведущих вузов, призванных стать центрами интеграции науки и образования, образцовой подготовки высокопрофессиональных кадров.

Реализация Федеральной целевой программы развития образования разбита на три этапа.

Первый этап (2006-2007 годы) предусматривает разработку моделей развития по отдельным направлениям, их апробацию, а также развертывание масштабных преобразований и экспериментов.

Второй этап (2008—2009 годы) рассчитан на осуществление мероприятий, обеспечивающих создание условий для реализации эффективных моделей, разработанных на первом этапе.

Третий этап (2010 год) — внедрение и распространение результатов, полученных на предыдущих этапах.

Для оценки эффективности решения задач программы разработана система показателей и индикаторов, характеризующих ход ее реализации и воздействие программных мероприятий на состояние системы образования. Наиболее значимые из них, отражающие стратегические приоритеты — развитие человеческого капитала и подготовка профессиональных кадровых ресурсов необходимого уровня квалификации, содействие укреплению институтов гражданского общества, улучшение качества жизни населения.

В ходе реализации Федеральной целевой программы развития образования предполагается:

— более чем по 60% образовательных областей разработать и внедрить принципиально новые стандарты образования;

— в 1,3 раза в сравнении с 2005 годом увеличить число программ профессионального образования, получивших международное признание, что позволит России выйти на международный рынок труда;

— в 1,5 раза по сравнению с 2005 годом увеличить долю учащихся, обучающихся с использованием информационных технологий;

— повысить рейтинг России в международных обследованиях качества образования до среднего по странам ОЭСР и др.

На финансирование мероприятий программы помимо средств федерального бюджета будут привлечены средства бюджетов субъектов Российской Федерации, а средства из внебюджетных источников будут сосредоточены на реализации совместных проектов в рамках федеральной и региональных программ развития образования.

На реализацию Федеральной целевой программы развития образования в 2006—2010 годах выделены средства в сумме 61,952 млрд рублей (в ценах соответствующих лет), в том числе: из федерального бюджета — 45,335 млрд рублей, за счет бюджетов субъектов Российской Федерации — 12,502 млрд рублей, из внебюджетных источников — 4,116 млрд рублей.

Государственным заказчиком-координатором Федеральной целевой программы развития образования выступает Минобрнауки, а государственными заказчиками — Рособразование и Роснаука. Продуманность организационных механизмов, концентрация крупных средств, высокая заинтересованность педагогического сообщества и широкой общественности дают основание утверждать, что выполнение мероприятий этой программы обеспечит существенное продвижение вперед в деле практической реализации Приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации.

8

ГА. Бордовский. Педагогическое образование: современные вызовы // Высшее образование сегодня. – 2005. — №12. – С. 14-20.

Г.А. Бордовский,

Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ

ВВЕДЕНИЕ

Российское образование последние 15—20 лет находится в состоянии перманентного реформирования, в разные периоды называвшегося по-разному (перестройка, модернизация, оптимизация управления, монетизация льгот, закрытие военных кафедр в вузах и др.). При этом ключевое звено любой системы образования — проблема подготовки профессиональных педагогических кадров — зачастую просматривалось лишь между строк основополагающих документов, поэтому де-факто эта проблема решалась внутри самого профессионального сообщества ученых и практиков, работающих в педагогических учебных заведениях.

Между тем педагогическое образование — сфера не замкнутая на себе самой, а производная от существую-

14

щей в стране системы общего образования, которое выступает в качестве надстройки над социально-экономическим базисом государства. Поэтому все глубокие и масштабные изменения, уже происшедшие и еще предстоящие в области подготовки современных педагогов, нужно рассматривать в этом ключе.

Государство для решения своих социально-экономических задач всегда выстраивает нужную ему систему образования. Образование имеет дуалистическую природу, сочетая обучение (передачу конкретного знания о законах материального мира) и воспитание (передачу нравственных ценностей и законов духовной сферы). В этой динамической системе есть две крайние позиции — преподаватель той или иной научной дисциплины и воспитатель. Под термином «школьный учитель» в России, как

правило, понимали и понимают человека, выполняющего обе функции в равной степени. Однако в разных образовательных системах это соотношение выглядит по-разному.

Когда экономической основой государства служила крестьянская община, создавались церковно-приход-ские школы, где местный священник был и преподавателем, и воспитателем. Тогда же для подготовки национальной элиты были открыты гимназии, где научные предметы преподавали выпускники университетов, а их работу дополняли самостоятельно работавшие классные воспитатели.

Появление массового промышленного производства и развитие самоуправления в виде земства вызвало к жизни многочисленные земские и фабрично-заводские школы, для которых потребовались другие учителя. Поэтому были открыты учительские семинарии, выпускники которых по своему функционалу были уже близки к привычному понятию «учитель».

Очевидно, что нынешняя российская система образования является прямой наследницей советской системы, сложившейся в 30-40-е годы прошлого века, когда государство несло полную ответственность за жизнь общества. Оно гарантировало бесплатное образование, медицинское обслуживание, обеспечение жильем, обязательное трудоустройство, зарплату не ниже прожиточного уровня и проч. Государство же отвечало за развитие сельского хозяйства, промышленности, культуры и искусства и др. Все это оно могло делать за счет такой системы образования, которая приводила человека к рабочему месту, приготовленному опять же государством. При этом человек должен был получить коммунистическое воспитание, т.е. полностью разделять ценности, провозглашенные государством. Сложившаяся система педагогического образования, в частности система педагогических институтов, была органичной частью этой государственной системы. Выпускаемые специалисты (под названием «учитель физики», «учитель биологии», «учитель истории» и проч.) решали главную для страны задачу — дать молодому поколению основы наук, на которых потом выстраивалась профессиональная деятельность. Все понимали, что учитель, акцентированный на предмете, в полной мере не может решать задачу коммунистического воспитания, и ему в параллель была выстроена воспитательная система в виде пионерской и комсомольской организаций, системы внешкольных учреждений, контроля через партийные органы за семейным воспитанием, за средствами массовой информации и др.

Современная Россия — страна либерально-буржуазного толка, где государство постепенно снимает с себя социальные гарантии, экономика находится в частных руках (в том числе и иностранных граждан), не связанных какими-либо обязательствами перед жителями России, где нет государственной идеологии и государственной системы воспитания, где церковные конфессии слабы и неавторитетны, где большинство семей — неполные или находятся во 2—3-м браках, где живут миллионы социальных сирот, где школа оказалась практически единственным институтом, отвечающим за обучение, воспитание и социализацию детей. Такого в нашей истории не было. Особенно следует подчеркнуть слово «со-

циализация» — наша нынешняя школа должна подготовить ребенка к жизни в обществе, где его никто не ждет с распростертыми объятиями и ему самому придется нести всю полноту ответственности за построение своей жизни.

СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ВЫЗОВЫ

Главные вызовы, стоящие перед Россией, порождены прежде всего процессом глобализации, в который страна уже втянулась и который к тому же наложился на либерально-буржуазные реформы. У глобализации очень много аспектов, поэтому отметим лишь те из них, которые прямо влияют на систему образования.

Первое — это прозрачность границ. Через сети Интернет и телевидение к детям поступает самая сильная — зрительная информация, часто специально подготовленная для развития низменных потребностей и примитивного мировоззрения, что морально разлагает людей и общество в целом. Это не случайно, потому что глобализация несет в себе реальность давления «каждого на каждого», так как в процессе глобализации нет союзников, есть только конкуренты, для ослабления которых хороши любые средства. Помимо этого — финансовое давление через систему кредитов, долгов и инвестиций с целью подчинения себе экономики другой страны; технологическое — через выдавливание на рынках (например, автомобильных) производителей из тех стран, где технологии хуже. Это давление рабочей силы — страны с избытком рабочей силы продавливают ее в государства, которые это позволяют делать. Очевидны и тенденции прямого военного давления.

Можно назвать и другие области давления, порожденного глобализацией, которые так или иначе фокусируются в виде новых проблем системы образования. Отметим, например, такую. Развитые страны, столкнувшись с процессом глобализации, стали выстраивать национальные школы, поставив перед ними задачу формирования у школьников чувства национальной самоидентификации в свете названных выше глобальных давлений. Это относится и к нашим соседям от Кореи и Китая до Прибалтики и Финляндии: Как быть с национальной самоидентификацией в условиях современной России, есть ли она? Нужна ли она нам? Каковы роль и место общеобразовательной школы и учителя в решении этой проблемы? Кого воспитывает наша школа? Может быть, создает новую общность — «россияне»? Чем закончилось создание новой общности — «советский народ», мы теперь знаем хорошо. Не может ли закончиться этим же создание новой общности — «российский народ»?

Рассчитывать на успешное развитие системы образования можно только при высокой конкурентоспособности страны в глобальном мировом сообществе. Ее обес-

БОРДОВСКИЙ Геннадий Алексеевич — академик Российской академии образования, доктор физико-математических наук, профессор, ректор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

15

печение требует решения ряда сложнейших задач: перевода экономики на инновационный путь развития, хозяйственного переосвоения экономического и географического пространства России в условиях демократического коллапса, глубокой перестройки сырьевого комплекса путем включения в него биосферных ресурсов и др. Очевидно, что решить эти задачи нельзя без прорыва в области общего образования и подготовки профессиональных кадров нового поколения. Как и в споре о первичности курицы или яйца, бесперспективно спорить о том, что первично — развитая конкурентоспособная экономика, обеспечивающая высокий уровень образования, или хорошая система образования, обеспечивающая конкурентоспособность экономики. Суть заключается в их глубочайшей взаимозависимости — ущемление одной неизбежно ведет к деградации другой и наоборот.

У системы профессионального педагогического образования в этом есть своя чрезвычайно важная ниша.

ОЖИДАНИЯ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исследования, проведенные учеными Герценовского университета, выявили весьма интересное явление. Социологический опрос работающих учителей по двум показателям: «Находится ли школа в кризисе?» и «Необходимы ли изменения в школьном образовании?» (рис. 1) выявил изменения в настроении учителей за последние 10 лет. В 1994 году 69% опрошенных считали, что школа находится в кризисе, и лишь 57% думали о необходимости изменений. Это свидетельствует о том, что кризисное состояние школы большинство учителей связывало с внешними негативными факторами, а не с проблемами внутри самого школьного образования.

В 2004 году о кризисном положении школы говорили только 29% опрошенных учителей, однако доля педагогов, считающих, что в школе нужны изменения, выросла

Рис. 1. Оценка учителями школьного образования

до 67%. Это, с одной стороны, свидетельствует о том, что условия работы школ, связанные с внешними факторами (состояние учебно-материальной базы, регулярная выплата зарплат и проч.), перестали быть критическими, а, с другой стороны, обновление кадров педагогов, активная работа сферы дополнительного образования, реальные изменения в системе образования, интерес общественности и прессы к процессу модернизации образования привели к росту критического отношения значительной части учителей к собственной работе, к организации и содержанию школьного образования.

Уже упомянутое исследование выявило факторы, оказывающие наиболее значимое влияние на изменения в системе образования (рис. 2). Все они имеют социально-педагогическую природу, т.е. связаны либо с изменением педагогических технологий, либо с расширением необходимого и многоаспектного взаимодействия школы и общества.

Обращаясь к ожиданиям общественности, например, рассматривая материалы заседаний Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО) последних лет, можно отметить такие значимые факторы, как:

• подготовка выпускников школы к быстро меняющимся условиям жизни в обществе (повышение личной ответственности за принимаемые решения, овладение современными социально-востребованными профессиями, владение новыми способами коммуникации и работы с информацией и др.);

• формирование адекватного представления о современном мироустройстве, способах его объяснения и понимания;

• привитие навыков самопознания и саморазвития с целью определения своего потенциала и способов реализации себя в обществе и др.

Видно, что изучение наук как главная цель образования не рассматривается современным обществом в качестве приоритетной задачи. В то же время ориентация учителей, родителей и учащихся на те или иные результаты образования существенно различается (рис. 3).

Учителя и родители по-прежнему являются сторонниками знаниевой парадигмы школьного образования. При этом учителя менее всего нацелены на развитие самостоятельности, а родители — на развитие творчества школьников. И это происходит в условиях, когда Россия неуклонно трансформируется в либерально-рыночное государство, в котором именно эти качества ценятся наиболее высоко. Характерно, что сами школьники (речь идет о старшеклассниках) самостоятельность и творчество как лично ценные качества ставят на первое место, что весьма симптоматично.

Приведенные данные социологического опроса наглядно подтверждают наличие в нашем образовании большой проблемы — отставания учительского корпуса и всей системы образования от быстро меняющихся условий жизни общества и несовпадения векторов его развития с вектором развития профессиональной подготовки педагогических кадров. Ведь еще недавно некоторые руководители в системе бывшего Министерства образования Российской Федерации формулировали свою позицию так: если я хорошо знаю физику, то всегда могу дать соответствующий урок. Была сделана ставка на подготовку учителей-предметников и на выпускников классических университетов, которым после прочтения усеченных курсов психологии и педагогики дают квалификацию «преподаватель». Поэтому в последние годы идет почти массовая реорганизация педагогических вузов в классичес-

16

кие университеты. Этому же способствуют и активно муссирующиеся слухи о введении обязательного распределения выпускников педвузов в школы на условиях, которые диктует государство. Мотивируется данное предложение тем, что педагоги получают образование за счет государства, поэтому должны вернуть государству долг

Рис. 2. Факторы, оказывающие значимое влияние на изменения в образовании: 1 — развитие информацонных технологий; 2 — приоритет самостоятельности (активности, ответственности) человека; 3 — усиление экономической и социальной роли семьи, местного самоуправления в образовании; 4 — увеличение значения совместных действий; 5 — расширение возможностей продолжения образования (опрос допускал рейтинговый вариант ответа)

(в прямом или переносном смысле). А между тем инженеры, юристы, экономисты и др., которые тоже получают образование за государственный счет, устраиваются на работу на рыночных условиях. Очевидно, что такая постановка вопроса дискриминирует учительскую профессию, снижает ее престиж и ведет к тому, что ниша педагогического труда будет заполняться менее способными людьми, что самым негативным образом скажется на развитии всей страны.

ИЗМЕНЕНИЕ РЫНКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА В ПОСЛЕДНИЕ 10-15 ЛЕТ

В последние годы в системе школьного образования произошли серьезные изменения. Отметим лишь некоторые из них:

• произошла диверсификация школьного образования, т.е. наряду с сохранением значительного

числа школ, работающих в рамках советской парадигмы школьного образования, появилось достаточно большое число учебных заведений инновационного типа (лицеи, гимназии, специализированные школы, негосударственные и авторские школы, оформилась система дополнительного образования школьников и проч.);

• школьная практика обогатилась новыми образовательными технологиями (игровые, тестовые, интерактивные, информационные и проч.) и новыми формами обучения (профильное обучение, дистанционная форма обучения и др.);

• сложилась система свободного выбора учебно-методической базы образовательного процесса (множественность школьных учебников по каждой дисциплине, различие методических систем и технических средств и др.);

• появились новые педагогические профессии — тьютор, практический психолог, социальный педагог, валеолог, домашний воспитатель, менеджер и экономист в сфере образования, заместитель директора по организации опытно-экспериментальной работы в школе, специалист в области образовательного права, специалист по связям школы с общественностью и проч.

Почему появились новые педагогические профессии? Анализ складывающихся реалий в современной системе общего образования и прогноз на этой основе его дальнейшей эволюции показывают, что расширение рынка педагогического труда связано прежде всего с необходимостью решения современных профессиональных задач, таких, как:

а) систематическое изучение детей, выявление их достижений, потенциальных возможностей, проблем, определение путей их решения, педагогическое сопровождение развития детей (это такие профессии, как педагог-психолог, классный воспитатель, социальный педагог, педагог-диагностик и др.);

б) проектирование программ, отличающихся, во-первых, по своей целевой направленности (программы развития образовательных учреждений, образовательные программы, учебные программы, программы воспитания, программы решения конкретных проблем и др.); во-вторых, по своему уровню (базовые, углубленные, профильные, элективные и др.); в-третьих, по формам реализации (индивидуальные и коллективные, комплексные, дифференцированные и др.). Решение этого класса задач требует современных учителей, руководителей образовательных учреждений, проектировщиков, специа-

Рис. 3. Ориентация учителей, родителей и учащихся на результаты образования

17

листов образовательного права, экономистов, педагогов дополнительного образования, организаторов детских объединений и др.;

в) использование современных педагогических технологий для решения образовательных задач и оценки их результатов (по-новому работающие учителя, педагоги, специалисты по качеству, воспитатели, социальные педагоги, тестологи, методисты-консультанты и др.);

г) взаимодействие со всеми, кто заинтересован в общем образовании детей (взаимодействие с классом урочное и внеурочное, одновозрастное и разновозрастное, в группах постоянного и сменного состава; взаимодействие с родителями, учреждениями дополнительного и профессионального образования, с социальными партнерами и др.), а для этого нужны менеджеры образования, специалисты PR, специалисты по рекламе, работники служб сопровождения, школьные администраторы и ДР-;

д) построение совместно с учащимися их индивидуальных образовательных и профессиональных маршрутов (непрерывное образование, возвратное образование и проч.). Это требует развития тьюторской службы.

Ясно, что новый рынок труда предъявляет новые требования к системе подготовки специалистов образования, которые плохо вписываются в привычную подготовку учителей по одному или двум предметам в явном виде или завуалировано через популярное ныне понятие «бакалавр-специалист».

В самом общем виде такая система должна быть:

• гибкой, быстро реагирующей на вновь возникающие потребности рынка труда;

• открытой, развивающейся во взаимодействии с другими системами;

• ориентированной на профессиональное и личностное становление специалистов образования;

• дающей такое фундаментальное образование, которое может служить базой для профессиональной подготовки и основой для непрерывного образования, обеспечивающего многолетнюю успешность на рынке труда;

• имеющей развитую структуру дополнительного профессионального образования и многое другое.

МОНО- И МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

В настоящее время в стране имеет место два подхода к решению отмеченных выше задач. Один из них связан с совершенствованием сложившейся в советский период моноуровневой подготовки специалиста для системы образования (учителя по одному или двум предметам). Другой — с развитием новой, так называемой многоуровневой системы, призванной обеспечивать иное качество подготовки специалистов для разных секторов усложнившейся системы образования, например:

• для дошкольного и начального образования — через бакалавриат и магистратуру по направлению «педагогика»;

• для основного и дополнительного — через бакалавриат, а для общего среднего — через магистратуру по всем направлениям педагогического образования;

• для среднего профессионального — через магистратуру по направлениям образования и науки;

• для высшего профессионального — через магистратуру по направлениям образования и науки.

Чем же отличаются много- и моноуровневая модели (парадигмы) педагогического образования? Есть ли принципиальное различие в содержании и технологиях организации педагогического образования в рамках каждой из стратегий, если да, то в чем оно состоит? Выпускник какого педагогического вуза (вуза, работающего по модели многоуровневой системы — бакалавр и магистр образования, или вуза, работающего в рамках стандарта «специалист») в большей мере соответствует потребностям рынка педагогического труда, запросам образовательной практики и ожиданиям россиян? Эти и другие подобные вопросы волнуют всех, кто решает сегодня, по какому пути развиваться педагогическому образованию.

Проведем краткое сопоставление основных принципов построения этих двух моделей.

В рамках концепции моноуровневого образования сохраняется термин «профессиональная подготовка специалиста». Это приводит к тому, что понятие «образование» учителя сводится к его «специализации», и получение высшего образования тождественно получению учительской профессии: учитель физики, учитель информатики и др.

Данный подход предполагает, что главной задачей педагога является передача знаний по тому или иному предмету, поэтому при его обучении делается акцент на способности студента усваивать большие объемы информации и умение репродуцировать ее школьнику. Подготовка такого специалиста осуществляется по линейно-функциональному принципу с помощью объяснительно-репродуктивной технологии (лекция — семинар -практика — аттестация), основанная на определении уровня освоения знаний, умений и навыков. Данная концепция предполагает подготовку специалиста «на всю жизнь», что обеспечивается жестким набором учебных предметов и программ, насыщенными информацией курсами специальных дисциплин.

Как правило, в вузах, работающих по моноуровневой системе, преобладают аудиторные занятия и контрольные мероприятия, связанные с оценкой остаточных знаний, т.е. технологии и содержание учебного процесса в своей основе имеют традиционный предметно-методический подход к подготовке специалиста. Моноуровневая система педагогического образования унифицирована по срокам, профилю и уровню подготовки учителя. Для нее характерно точное определение того предмета, который будет преподавать учитель уже на стадии поступления в вуз.

Большинство современных педагогических вузов являются приверженцами этой проверенной временем системы, что в немалой степени поддерживается спросом на учителя-предметника во многих учебных заведениях страны, которых еще не коснулись глубокие изменения.

Концепция многоуровневой подготовки педагогов возникла в начале 90-х годов прошлого века, когда начались быстрые и неоднозначные изменения не только в системе образования, но и в жизни всего российского общества. Она была ответом на задачу подготовить специалиста к быстрой адаптации в изменяющихся условиях работы, привить ему потенциальную готовность к пе-

18

репрофилированию педагогической деятельности в короткий срок без необходимости получения второго и третьего образования. Именно в то время возникла необходимость подготовки педагога, владеющего научными навыками общения, способного самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения по различным проблемам, в том числе непедагогическим. Многоуровневая система предусматривает необходимость перехода от узкопрофессиональной унифицированной подготовки специалиста к широкому общекультурному и фундаментальному образованию с учетом личностных возможностей и потребностей учащихся и дифференцированного социального заказа общества. Вуз, работающий в рамках многоуровневой си-, стемы, создает условия для развития у будущих учителей способности не только умело воспроизводить готовые методики и технологии при организации учебного процесса, но и творчески их перерабатывать, а также создавать авторские образовательные технологии и методические системы. Многоуровневая система педагогического образования — открытая, гибкая, вариативная, позволяет проявить и использовать индивидуальные возможности каждого обучающего и обучающегося. Гуманистическая парадигма этой системы состоит в том, что человеку как носителю основополагающих ценностей дается возможность самореализоваться — вуз предоставляет на выбор образовательные услуги, а будущий педагог выбирает собственную траекторию педагогического образования.

Идея многоуровневого образования базируется на получении фундаментальной подготовки по достаточно широкому направлению, в рамках которого закладывается возможность раскрытия веера профилизаций, учитывающих запросы как студентов, так и потенциальных работодателей. Поэтому в многоуровневой системе заложена необходимость выбора студентом того или иного образовательного маршрута уже в процессе обучения с учетом получаемых новых знаний.

В отличие от дисциплинарного подхода к содержанию педагогического образования, присущего в большей мере моноуровневой и многоступенчатой системе образования, образовательные программы для каждого уровня многоуровневой системы построены по блочно-модуль-ному принципу. Они включают в себя три блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный.

Многоуровневая система педагогического образования базируется на проектно-продуктивной технологии, при которой студент находится в активной позиции субъекта выбора и самостоятельного формирования своего образовательного маршрута, профессионально-образовательной программы, поиска разных способов решения образовательных задач. В результате у выпускника развивается способность к творческому решению и образовательных, и профессиональных задач, способность к постоянному профессиональному совершенствованию на основе дополнительного послевузовского образования.

Их сказанного можно сделать следующие выводы.

Моноуровневая система педагогического образования готовит учителя-предметника (учителя физики, математики, иностранных языков и проч.) для стабильных усло-

вий работы школы по готовым методикам и технологиям с акцентом на главную задачу — трансляцию учебной информации по предмету — математике, биологии и проч.

Выпускники многоуровневой системы педагогического образования в большей степени готовятся к решению педагогических задач в школе, работающей в неопределенных и нестабильных условиях, т.е. к решению задач складывающегося в последнее время нового рынка труда, о чем говорилось выше. При этом выпускник бакалавриата может работать и в школе, и в других типах образовательных учреждений, но выполнять стандартные, узко функциональные, четко стандартизированные задачи в определенном секторе рынка педагогического труда. Сильной стороной бакалавра образования является его способность к профессионализации — освоению необходимой для конкретного места работы профессиональной программы.

Магистр образования предназначен для:

• работы в особых, нестандартных условиях — в условиях организации профильного и индивидуального обучения, в работе с одаренными детьми и детьми с проблемами в развитии, в системе дополнительного образования, в инновационных учебных заведениях и др.;



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст