Управление образования администрации мо го «воркута»

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ

МО ГО «ВОРКУТА»

МОУДОД «Дворец творчества детей и молодежи»

Развитие межличностных отношений у детей младшего школьного возраста через использование игровых форм работы

(методическая рекомендация для учителей начальных классов

и воспитателей групп продлённого дня)

Автор — составитель:

педагог-оргазнизатор

МОУДОД «ДТДиМ»

Жилионис Ольга Николаевна

Содержание

Введение

Основная часть.

I. Психологические особенности межличностных отношений

в младшем школьном возрасте.

II. Игра, как метод формирования межличностных отношений у детей с

разным социальным статусом.

III. Констатирующий эксперимент.

Цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента.

IV. Формирующий эксперимент.

Цель, задачи и содержание формирующего эксперимента.

IV. Заключение.

V. Список используемой литературы.

VI. Приложение.

Вступительная часть.

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности — её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях — в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, — индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Проблема отношений в психологии занимает большое место, у нас в стране она значительно разработана в работах В. Н. Мясищева. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа — изучение объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с этим миром, роли объектов связи, по словам Мясищева, строго распределены. Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различены: каждый индивид вступает вотношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет» психологические» отношения личности.

Возникновение предметной совместной деятельности и общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки.

Становление ребенка как личности происходит в коммуникативных играх, где моделируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах взрослых людей. В ролевых играх, по мнению известного их исследователя Д.Б.Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, заботы и внимания друг к другу, а также иногда отношения властвования, даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка.

В коммуникативных играх ребенок учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакциями собеседников, В этом возрасте расширяется круг общения ребенка, выходит за рамки узкосемейных связей и отношений.

У младших школьников развивается мотивация общения, впервые открыто проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей. Общение переходит на качественно более высокий уровень, дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними.

Цель данной работы – помочь учителям начальных классов и педагогам дополнительного образования в развитии межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, познакомить со способами сотрудничества, общения и отношения к другим людям, которые следует прививать детям.

Объектом исследования является — процесс развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются — игровые упражнения как средство развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Изучить теоретические основы проблемы развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

Выявить уровень и особенности межличностных отношений у учащихся 4 класса.

Организовать опытно-экспериментальную работу по развитию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

Определить эффективность использования игровых упражнений для развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: если целенаправленно и систематично использовать специально подобранные игровые упражнения и учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, то это будет способствовать развитию межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

Таким образом, выявление зависимости между использованием игровых упражнений и развитием межличностных отношений у детей младшего школьного возраста легла в основу нашего исследования.

Планируя данное исследование, мы предполагали, что его замысел будет реализован через решение вышеупомянутых задач с помощью теоретических и практических методов исследования, таких как социометрия, проективной методики, наблюдение, беседа.

I. Психологические особенности межличностных отношений

в младшем школьном возрасте.

В развитии личности школьника большое значение имеют те отношения, которые складываются и формируются у него с окружающими людьми, со сверстниками, ибо, как утверждал крупнейший ученый – психолог С.Л.Рубинштейн, личность «… не может жить, действовать, проявлять себя иначе, как в отношениях к действительности, главными из которых являются отношение к обществу, к людям». Среди многообразных видов отношений к людям в психологии особо выделяются межличностные отношения, как отношения симпатий – антипатий. Учителю, воспитателю необходимо знать особенности формирования межличностные отношений на каждом возрастном этапе. Для более эффективной организации учебно – воспитательного процесса, для управления им учитель, воспитатель должны четко представлять, знать положение каждого ребёнка класса, группы в системе межличностных отношений, степень удовлетворённости ребёнка в общении, круги желаемого общения ребёнка, наличие и характеристику малых групп, группировок в классе, а может быть и вне класса.

«Межличностные отношения» — по определению А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, — это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения».

Указанное выше определение межличностных отношений означает, что межличностные отношения, как отношения, в основе которых лежат непосредственные отношения, антипатий, симпатий, безразличия, представляет собой отношения в первую очередь оценочные, эмоциональные, во вторую очередь – действенные.

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношения к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п.

В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 7 и 10 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом, становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физически облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.

Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из отверженного в признаваемого.

В первом классе дети выбирают партнера в основном потому, что он «не дерётся», «не обижается», «дал конфету», «приносит вкусное», т.е. потому что товарищ не делает ему ничего плохого.

Итак, основными мотивами симпатии у первоклассников является примерное поведение, хорошая учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.

Во втором классе дети мотивировали свой выбор определениями нравственными качествами товарища: добрый, отзывчивый, трудолюбивый, честный, дисциплинированный, вежливый, не ссорится, выполняет обязанности. Во втором классе появляются мотивы, связанные с содержательной стороной общения. Они обусловлены общностью интересов, совместным проведение досуга.

У третьеклассников решающее место в оценке товарища занимают такие моральные качества, как смелость, воля, скромность, простота общения. Детьми осуждаются лживость, нечестность, завистливость.

Итак, в младших классах, особенно к концу периода начального обучения, большое значение начинают приобретать нравственные качества учащихся, т.е. межличностный выбор определяется не только хорошей успеваемостью, но и такие качества, как трудолюбие, доброта, умение дружить, умение помогать друг другу.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и суждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними.

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников.

Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является «Выбор товарища по парте», зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура «Выбор в действии».

Как уже отмечалось, для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность.

Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремление ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценной или, в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или лучше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и в других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему тоже изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромными, но отношение ребенка к школе и классу, и его класса к нему во многом переменилось.

Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон является основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

II. Игра, как метод формирования межличностных отношений у детей с разным социальным статусом.

Реальность общественных отношений всегда дана как реальность отношений между социальными группами, поэтому для социологического анализа крайне важным и принципиальным вопросом является вопрос о том, по какому критерию следует вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возникают в человеческом обществе.

В целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены одним общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию.

Значит, важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе общественных отношений, то есть в некотором «социальном контексте». Этот «контекст» представлен системой реальных отношений личности с внешним миром.

Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различены: каждый индивид вступает вотношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет» психологические» отношения личности.

Структура общественных отношений исследуется социологией, где раскрыта определенная субординация различных видов отношений, где как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных социальных ролей.

Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений. Социальная роль есть «общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности». Таким образом, указывая на роль, мы относим человека к определенной социальной группе.

В действительности каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей: он может быть учителем, отцом, футболистом и так далее. Ряд ролей предназначен человеку при рождении (быть женщиной или мужчиной), другие приобретаются прижизненно. Однако сама по себе социальная роль не определяет деятельность человека и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях. Это определяется целым рядом индивидуальных психических особенностей каждого конкретного носителя данной роли. Поэтому общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениям действительности приобретают определенную «личностную окраску». Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных отношений второго ряда отношений — межличностных.

Межличностные отношения — субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения (психологический словарь). Теперь принципиально важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в которой складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком. Межличностные отношения проявляются в эмоционально – оценочных, личностно-смысловых и функционально-ролевых отношениях.

Рассмотрение эмоционально — оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально — оценочных отношений в детской группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности.

На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения — симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствованной оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком — негативным или позитивным. Эмоционально — оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей.

В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях — ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению личностно — смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно — смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно — смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка продуктивной подлинной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи.

Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно — смысловые отношения с ними.

Экспериментальное исследование функционально — ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально — оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях. Личностно — смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально — оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.

На наш взгляд, важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Потребность в приобретении и поддержке статуса — одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффекта неадекватности». Это явление возникает у младших школьников в том случае, когда высокие притязания в какой — то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, — «виноватыми» оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока ещё у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребёнка («Опять ты всем мешаешь!») становится для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребёнка всему классу, в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и поэтому избегают общение с ними.

Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть большую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе.

Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:

-вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;

-помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости);

-преодоление эффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

-выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

-использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Постоянное объединение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в социально — психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Такой внутренней основой межличностных отношений между людьми является потребность в общении.

Потребность в общении — одна из основных социальных потребностей. Возникает она на самых ранних этапах человеческой жизни, а некоторые психологи даже считают ее врожденной и связывают с ней почти все другие общественные проявления человека.

«Общение с близким товарищем, — подытоживает Т.В.Драгунова, — проявляется в совершенно любой деятельности младшего школьника.» А проявляться оно может в любых видах деятельности, например в игре.

А.С. Макаренко писал: » Игра имеет важное значение в жизни ребенка…. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре…» Значит, игра, её организация- ключ в организации воспитания ребенка.

В игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра — это своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра — это и школа общения для ребенка.

Известно, что игры бывают разные: и ролевые, и подвижные, и дидактические. Игровой дух может пронизывать многое в учебной деятельности младшего школьника, объединять учителя и детей.

Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Но этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, принуждением, но даже просто » перебарщиванием», доведением игры до того, что она стала надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие до того, что ребенку не хочется играть. Как перекормленный ребенок теряет аппетит, и приятная еда превращается у него в муку, так и всякое давление, всякое насилие вызывает у детей сопротивление и немедленное нежелание играть в те или иные игры, которыми заставляют заниматься взрослые.

Поэтому, заканчивать игру нужно, как только промелькнет первый признак потери интереса к ней, но пообещайте, что завтра или «в другой раз мы поиграем побольше», чтобы впереди была приятная перспектива — завтрашняя радость.

Несмотря на то, что ведущей деятельностью для младших школьников является -учебная, но если в классе многие дети обучаются с диагнозом — задержка психического развития, то для таких детей игровые методы в учебной деятельности продолжают занимать все еще большое место. Воспроизводя в своей игре различные формы деятельности взрослых, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только в сюжетно — ролевой игре.

Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив.

Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно перерастает игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научится отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Таким образом, игра — не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

Итак, несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей в формировании межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, но оказать существенное влияние на становление и формирование межличностных отношений между детьми могут и игровые упражнения, если их целенаправленно систематически использовать в учебной деятельности.III. Констатирующий эксперимент.

Цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента – узнать, влияет ли социальный статус ребёнка на

межличностные отношения среди детей

младшего школьного возраста.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1. Провести социометрическое исследования по методике Дж. Морено «Выбор в

действии».

2. 0бобщить результаты констатирующего эксперимента и сформировать

экспериментальную группу.

3. Разработать серию игровых упражнений направленных на формирование

межличностных отношений у учащихся 2 класса (формирующий эксперимент).

Для решения поставленных задач нами был подобран следующий метод исследования:

• Метод социометрических измерений (социометрия) Дж. Морено «Выбор в действии»

Название исследования происходит от названия теории – социометрия, основателем которой является Дж. Морено, американский психолог, свою теорию он впервые изложил в 1934 году в книге «Кто выживает?», в 1958 году книга вышла на русском языке.

Слово «социометрия» в дословном переводе на русский язык означает «измерение общества», «социальное измерение». По мнению Морено, социометрия изучает внутреннюю структуру социальных групп.

Морено различал макросоциологию и микросоциологию. Макросоциология, по Морено, изучает макроструктуру общества (большие и малые группы, официальные и неофициальные группы). Микросоциология изучает микроструктуру общества, т.е. эмоциональные отношения между людьми. Морено формулировал «социометрический закон» неравномерность в отношениях между людьми (т.е. в отношениях симпатий – антипатий, единственно возможных отношениях между людьми) аналогична неравномерности распределения богатств в обществе. Очень немногие в обществе, как считает, Морено, имеют огромные богатства – это «социометрически богатые», а подавляющая масса – «социометрически нищие». Таким образом, микросоциология пытается подменить социальные и экономические проблемы проблемами психологическими.

Из этой теории взята техника изучения межличностных отношений – исследование, попытка изучения межличностных отношений в группах объективным методом. Из теории социометрии психологи взяли для практического использования методику изучения межличностных отношений в группах – социометрическое исследование.

Суть социометрического исследования в следующем. Человек становится в ситуацию выбора партнёра в той или иной деятельности. Обычно мы выбираем тех, к кому испытываем симпатии и считаем их желательными в данной ситуации.

Следовательно, если подобрать несколько жизненных ситуаций в игровой, учебной, трудовой деятельности человека и выяснить, с кем человек предпочитает сотрудничать, то можно сделать вывод о его симпатиях, не задавая прямых вопросов, на которые люди или отвечают крайне неохотно, или отставляют без ответа. Гарантируется тайна выбора.

Вопросы, которые задаются в социометрическом исследовании и ставят цель — выявить желание человека совместно с кем-либо участвовать в определённой деятельности, называются критериями или основаниями выбора.

Критерии выбора различают сильные и слабые.



Страницы: 1 | 2 | Весь текст