Управление инновационным поведением педагогического коллектива д

Министерство образования и науки Республики Хакасия

ГОУ ДПО «Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Кафедра управления образованием

Проект теоретико-методической деятельности

УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Автор: Шкельтина Алена Владимировна

Заведующий МДОУ ЦРР – д/с № 11 «Росинка» г. Саяногорска

Подпись______________________\_______________\

Научный консультант: Логинова Елена Васильевна, к.псх.н.

Подпись_______________________\______________\

Куратор категории: Ситяева Татьяна Николаевна, методист КУО

Подпись________________________\_____________\

Абакан  2012

Содержание

Введение……………………………………………………………………           3

Глава 1. Теоретические основы инновационного поведения

               педагогического коллектива…………………………………….           6

Критерии формирования готовности педагога к ведению инновационной деятельности………………………………          7

Субъективные и объективные барьеры инновационной деятельности…………………………………………………        12

Глава 2. Сравнительный анализ инновационной деятельности

               МДОУ ЦРР – д/с № 11 «Росинка» и МДОУ ЦРР – д/с № 27

               «Сказка» города Саяногорска…………….…………………….         16

Глава 3. Модель управленческого содействия инновационному

               поведению педагогического коллектива дошкольного

               образовательного учреждения………………………………….          21      

           3.1. Структура, содержание и формы управленческого

                   содействия инновационного поведения педагогов

                  дошкольного учреждения………………………………………        23

        3.2. Условия реализации модели управленческого содействия…        25

Заключение………………………………………………………………….        26

Список литературы…………………………………………………………        28

Приложение

Введение

В современной образовательной системе педагоги ДОУ вовлечены в инновационные процессы, касающиеся обновления содержания дошкольного образования, форм его реализации, методов и приёмов преподнесения содержания детям.

Однако практика показывает, что педагоги ДОУ не всегда в полной мере готовы к инновационной деятельности, отбору и проектированию её актуальных проблем, конструированию педагогических инноваций, реализации содержания инновационного дошкольного образования с помощью современных педагогических технологий, к прогнозированию ожидаемого результата, который может быть получен в ходе реализации инноваций.

Это подтверждает мысль о том, что инновационными процессами необходимо управлять. Цель управления – разностороннее (управленческое) содействие педагогам в инновационной деятельности.

Педагогическим основанием построения модели управленческого содействия инновационной деятельности педагогов выступает личностно-ориентированный подход (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, С.Д. Поляков, В.В. Сериков и др.), в рамках которого целью образовательной деятельности является личность, ее профессиональное развитие и саморазвитие.

Психологическим основанием построения модели выступает субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Е.И. Рогов и др.), предполагающий взаимное развитие человека и деятельности. В рамках этого подхода человек рассматривается как источник  активности по отношению к той деятельности, которую он осуществляет.

Идея содействия обусловливается концепцией гуманного образования, заключающейся в ненавязывании участникам образования определённых догматов в выстраивании своих связей  с окружающим и в самореализации.

Содействие означает помощь и поддержку педагогам в достижении определённого результата в инновационной деятельности, развитии педагога как профессионала. Таким образом, управленческое содействие можно трактовать как создание условий для проявления их творческого потенциала, реализации задатков в организации инновационного образовательного процесса, т.е. условий, благоприятных для осуществления инноваций.

Проведенная диагностика проблем профессионально-педагогической деятельности педагогов МДОУ ЦРР – д/с № 11 «Росинка» г. Саяногорска и осуществленный анализ видения педагогами собственных трудностей позволили выявить следующие наиболее типичные профессиональные затруднения педагогов ДОУ в процессе реализации инновационной деятельности в режиме городской экспериментальной площадки :

— в анализе и презентации опыта собственной педагогической деятельности;

— в осмыслении и анализе собственной личностно-профессиональной позиции;

— в развитии субъектной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности;

— в освоении методологии и методов ведения инновационной и исследовательской деятельности;

— в освоении новых образовательных и информационно-коммуни ка цион ных технологий и способов их применения в системе образования.

Именно поэтому проблема управленческого содействия педагогам весьма актуальна для данного дошкольного учреждения.

Объект исследования: инновационное поведение педагогов дошкольного учреждения.

Предмет исследования: модель управленческого содействия инновационному поведению педагогов дошкольного учреждения.

Гипотеза: повышение активности инновационного поведения педагогического коллектива дошкольного учреждения будет успешным при реализации модели управленческого содействия.

Цель: разработка модели управленческого содействия инновационному поведению педагогического коллектива дошкольного учреждения.

Задачи:

Изучить литературу по проблеме управления инновационным поведением педагогов.

Проанализировать проблемы инновационной деятельности педагогического коллектива МДОУ ЦРР – д/с № 11 «Росинка» города Саяногорска.

Изучить опыт управления инновационным поведением педагогического коллектива МДОУ ЦРР – д/с № 27 «Сказка» города Саяногорска.

Разработать модель содействия инновационному поведению педагогов МДОУ ЦРР – д/с № 11 «Росинка» города Саяногорска.

Практическая значимость:

— модель управленческого содействия педагогам, позволит активизировать их инновационное поведение;

— технология и методические рекомендации по организации модели управленческого содействия педагогам, активизирующей их инновационное поведение может быть полезна руководителям дошкольных учреждений;

 — рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению инновационной деятельности  педагогов ДОУ могут быть полезны педагогам-психологам.

Глава 1. Теоретические основы инновационного поведения педагогического коллектива

Практической целью разработки является содействие инновационной деятельности педагогов, повышению их инновационной активности. В документах международной организации по делам образования ЮНЕСКО OECD\CERI инновация определяется как “попытка изменить систему образования, осуществляемая сознательно и намеренно, с целью совершенствования этой системы”. Известный исследователь инноваций в сфере образования А. Пинский отмечает «удачное сопряжение в слове инновация двух моментов: по явление, творение нового, как такового, и одновременно его реализация, осуществление. Действительно, с одной стороны, откуда и как в мире возникает новое? (из интуиции? из духа? из чистого творчества?.. — этот вечный философский вопрос всегда притягивал к себе мысль человека, никогда не был исчерпан). С другой стороны, латинская приставка — in — подчеркивает прак тическую, чуть ли не технологическую сторону реализации этого идеального и загадочного нового (оттенок практической буднич ности хорошо ощущается и в русском эквиваленте нововведе ние), причем не само по себе, а в уже существующей действи тельности и в ее ранее оформленных культурных рамках и кон текстах. Может быть, именно гармоничная сбалансированность в семантике слова инновация указанных двух фундаментальных моментов — дух и материя, теория и практика, творческое и тех нологическое, новое и старое и т.п., — начинает все глубже ощущаться нами как нечто важное перед лицом насущных про блем нашего времени?».

Концепции проекта наиболее соответствует следующее определение инновации: это «комплексный социокультурный процесс, это особая сфе ра теории и практики, система действий социального субъекта, направленная на совершенствование качеств социального субъекта. С другой стороны, инновация — это специфический логико-рациональный компонент поведения субъектов иннова ции, касающийся познания содержания восприятий и разнооб разный концепций, а также изменения качеств менталитета, ког нитивных способностей индивида» HYPERLINK «http://nsportal.ru/detskii-sad/upravlenie-dou/library/upravlenie-innovatsionnym-povedeniem-pedagogicheskogo-kollektiva-» \l «ftnt1» [1].

Критерии формирования готовности педагога к ведению инновационной деятельности

Акмеологический словарь рассматривает готовность (внутреннее свойство личности) как «высокий уровень развития мотивационных, познавательных и волевых процессов, который обеспечивает успех предстоящей деятельности; это адекватная установка, мотивация и мобилизация психологических ресурсов для предстоящей деятельности».

К инвариантной составляющей содержания готовности человека к осуществлению инновационной деятельности исследователи Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др. относят:

высокий уровень мотивации преобразовательной деятельности;

адаптированность к изменениям в профессиональной деятельности,

способность к перестройке имеющихся знаний, легкость обучения новому знанию,

способность к освоению новой для себя деятельности, готовность отойти от устоявшихся профессиональных стереотипов.

К вариативной составляющей готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности в системе образования можно отнести:

высокий уровень мотивации преобразования профессиональной  педагогической деятельности;

адаптированность к изменениям в профессиональной педагогической среде;

 способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности (развивающие, обучающие, воспитательные, образовательные) и  поиску способов их решения посредством планирования педагогических задач (стратегических, тактических, оперативных);

способность осваивать новые педагогические технологии, обновлять формы и методы педагогической деятельности;

умение извлекать новые педагогические знания из исследования собственной профессионально-педагогической деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;

решение профессиональных педагогических задач не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.

Построение формирующей и диагностической моделей готовности педагога к ведению инновационной деятельности связана с необходимостью определения критериев, отражающих это явление. Термин критерий (от греч. Kriterion – средство для суждения) означает признак, на основании которого производится оценка. В качестве критерия выступают такие характеристики, по наличию (отсутствию) или степени выраженности которых можно осуществить оценку явления.

Исследователи С.Ю. Степанов, А.В. Растянников, Д.В. Ушаков  выделяют две основные сферы проявления готовности педагога к инновационной деятельности: профессионально-интеллектуальная, личностно-коммуника тив ная.

К критериям профессионально-интеллектуальной готовности педагога к ведению инновационной деятельности отнесены:

способность к рефлексии профессиональной педагогической деятельности;

надситуативный уровень решения профессиональных педагогических ситуаций;

способность к проектировочно-прогностической деятельности.

К критериям личностно-коммуникативной готовности педагога к ведению инновационной деятельности отнесены:

высокая мотивация к саморазвитию и ведению инновационной деятельности;

заинтересованность педагогов друг в друге в профес сиональном плане (потребность в профессионально-ориентированном общении);

личностно-ориентированный подход к воспитанникам и коллегам по педагогической работе (эмпатия, партнерские отношения).

Критерием готовности педагога к инновационной деятельности выступает  профессионально ориентированная рефлексия.

Рефлексия рассматривается как познавательная активность субъекта,  направленная на него самого.  В методологических разработках теории деятельности рефлексия рассматривается с точки зрения обращения к основаниям своих собственных действий, анализа способов и результатов деятельности, проектирование и создание новых образцов деятельности. В данном контексте рефлексию можно определить как «анализ осуществлённой деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности».

Готовность педагога к ведению инновационной деятельности определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. В процессе решения педагогических ситуаций исследователи Л.М. Митина, М.М. Кашапов выделяют надситуативный и ситуативный уровни. Надситуативный уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Ситуативный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий.

Рассмотрим подробнее надситуативный и ситуативный уровни решения педагогических ситуаций.

Ситуативный — решение комплекса текущих, актуальных педагогических ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Сталкиваясь с педагогической ситуацией, учитель ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации.

Надситуативный — решение педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Сталкиваясь с педагогической ситуацией, педагог воспринимает и оценивает ее как творческую задачу. Педагог способен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности. Выход на надситуативный уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития.

 Эта характеристика надситуативного уровня решения педагогических ситуаций  делает его ведущим критерием оценки готовности педагога к ведению инновационной деятельности.

Другим критерием готовности педагога к инновационной деятельности выступает способность к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности.

Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего, предполагаемо го явления. Проектирование — это деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть. Фактически в этом определении подчеркиваются всего два момента: идеальный характер дей ствия и его нацеленность на появление чего-либо в будущем. Проектировочная деятельность педагога во внутреннем плане рассматривается как нормативный прогноз. Анализируя причины высоких достижений в деятельности педагога, российские ученые Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. К. Осипова подчеркивают решающую роль способности педагога прогнозировать.

Прогнозирование определяют как «познавательную прогностическую деятельность, результат которой имеет специфику: отражение будущего с учетом вероятности его наступления и различной временной перспективы». Прогнозирование предполагает осуществление следующих действий: установление причинно – следственных связей, выдвижение и анализ гипотез (прогноз может существовать только в форме гипотезы), целеполагание, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, планирование.

Личностно-коммуникативная готовность педагога к ведению инновационной деятельности, прежде всего, определяется уровнем мотивации к саморазвитию и ведению инновационной деятельности. Мотив понимается как внутренне осознанное побуждение. С.Л. Рубинштейн писал: «Мотивация – через психику реализуемая детерминация» HYPERLINK «http://nsportal.ru/detskii-sad/upravlenie-dou/library/upravlenie-innovatsionnym-povedeniem-pedagogicheskogo-kollektiva-» \l «ftnt2» [2]. А.Н. Леонтьев считал, что субъективные переживания и желания не являются мотивами, так как они не в состоянии породить осознанную деятельность. «Опредмечивание потребности» – направленность человека на результат придает побуждению смысл, мотивом выступает не сам предмет желания, а его значение для субъекта. Отсюда – появление автономии деятельности (когда человек получает удовольствие не от результата деятельности, а от нее самой, в силу личного интереса) – «сдвиг мотива на цель».

Саморазвитие – процесс активного совершенствования, преобразования себя как личности и профессионала. Движущими силами саморазвития являются внутренние и внешние противоречия в жизни человека (цели — средства, мотивы — возможности, стремление к новому — стереотипичность деятельности).

Мотивы педагогов к саморазвитию и ведению инновационной деятельности могут быть связаны с отношением к внешним условиям: из-за материальных стимулов, ради избегания неприятностей, чтобы не портить отношения с начальством (стяжательская направленность мотивации), ради помощи другим, чтобы улучшить отношения с людьми (альтруистическая направленность мотивации); или – с отношением к самому себе: чтобы измениться, ради самоутверждения, чтобы реализовать себя в деятельности (внутренняя направленность мотивации). Предпочтительной считают выраженность внутренней и альтруистической мотивации к саморазвитию и ведению инновационной деятельности.

Профессионально-педагогическая мотивация к нововведениям – прояв ляет ся в осознанности педагогом своих потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности.

Коммуникативная сторона готовности педагогов к осуществлению  инновационной деятельности проявляется в их заинтересованности друг в друге в профес сиональном плане (выраженной мотивации к профессионально-ориен тированному общению); личностно-ориентированном подходе к учащимся и коллегам по педагогической работе (выраженной эмпатии, партнерским отношениям).

1.2. Субъективные и объективные барьеры инновационной деятельности

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.

Антиинновационный барьер – понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психологический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями педагога, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов:

1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством.

2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение.

3. «Это не решает наших главных проблем». Поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса.

4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме.

5. «Здесь не все равноценно» – ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами.

Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие:

«метод конкретизирующих документов» – главное не допустить широты распространения новшества, объема содержания;

«метод кусочного внедрения» – введение только одного элемента;

«метод вечного эксперимента» – искусственная задержка в экспериментальном статусе;

«метод отчетного внедрения» – искажение подлинного внедрения;

«метод параллельного внедрения» – новшество сосуществует со старым.

Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними и т.д.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

1. Склонность к конформизму (приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка), выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым и смешным в своих суждениях.

3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно распространено следующее суждение: критиковать человека – значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем.

Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6. Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия».

Инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализации. Педагог должен проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становиться несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение себя, как личности. В обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Педагогу полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше различных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что педагог может вписываться в педагогическое сообщество, снижая при этом уровень креативности.

Но развитие общества требует от преподавателя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности.

Глава 2. Сравнительный анализ инновационной деятельности

МДОУ ЦРР – д/с № 11 «Росинка» и МДОУ ЦРР – д/с № 27 «Сказка» города Саяногорска

В ходе реализации инновационной деятельности в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении Центре развития ребёнка – детский сад № 11 «Росинка» г. Саяногорска было отмечено снижение инновационной активности педагогического коллектива учреждения.

Необходимость завершения инновационной работы в режиме экспериментальной площадки и переход на более высокий уровень развития ставит администрацию ДОУ перед необходимостью повышения инновационного поведения педагогического коллектива.

Не смотря, на созданные  в дошкольном учреждении условия для профессиональной самореализации (хорошее оснащение методического кабинета, наличие двух экспериментальных площадок, достаточное оснащение групповых помещений, создание и оснащение кабинетов узких специалистов (кабинет изодеятельности, кабинет психологической разгрузки, 3 логопедических кабинета, спортзал, музыкальный зал, зимний сад с мини-зоопарком, центр русской культуры, центр хакасской культуры, центр поликультурности), четко организованная работа методической службы, и научно-методическое сопровождение в дошкольном учреждении наблюдается:

снижение уровня методической активности педагогического персонала;

снижение уровня самообразования и профессионального саморазвития педагогов;

снижение творческого потенциала педагогического коллектива ДОУ.

Что в свою очередь отрицательно сказывается на инновационном поведении педагогов. Инновационная деятельность ДОУ в режиме экспериментальной площадки требует от педагога не только новых методов работы и методических приемов, но в целом влияет на его профессиональную позицию: потребности, мотивы, мышление, отношение к своей педагогической деятельности и воспитанникам.

В виду этого было принято решение о проведении сравнительного анализа инновационной деятельности двух дошкольных учреждений.

Базой для проведения исследования явились два дошкольных образовательных учреждения, ведущих инновационную деятельность в режиме экспериментальных площадок: МДОУ ЦРР – д/с № 11 «Росинка» г. Саяногорска и МДОУ ЦРР – д/с № 27 «Сказка» г. Саяногорска (приложение).

С целью изучения профессиональной позиции педагогов дошкольных учреждений, было проведено  диагностическое исследование с использованием следующих эмпирических методов:

— тест-опросники:  методика на определение направленности личности;   методика на определение уровня эмоционального выгорания; методика Т.Лири на определение особенностей межличностных отношений; методика «Изучение удовлетворенности педагогов своей работой» (Н.В. Журин, Е.И. Ильин); методика «Мотивы выбора деятельности преподавателя» (Ильин Е.А.);

— анкетирование: анкета  Г.Б.Скок «Как проанализировать собственную педагогическую деятельность»;  

— проективные методы: методика «Кто я»; проективное сочинение «Моя профессиональная деятельность (позиция).

«Анкета выявления рефлексивно – мыслительных оппозиций», О.С. Анисимов. Данная анкета предназначена для выявления уровня рефлексии.

Тест «Способность к прогнозированию», Л.А. Регуш. Теоретической основой создания данного теста явилась факторная модель структуры способности к прогнозированию. В соответствии с ней способность к прогнозированию определяется такими качествами мышления как аналитичность, глубина, гибкость, перспективность, доказательность.

«Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций», М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина. Опросник предназначен для выявления ситуативного/надситуативного уровней решения педагогических  проблемных ситуаций.

«Шкала готовности к творческо–инновационной деятельности», С.Ю Степанов. Опросник предназначен для исследования готовности педагога к изменениям в образовательном учреждении, в собственной деятельности.

Методика «Диагностика реализации потребностей в саморазвитии», Н.П. Фетискин. Данная методика предназначена для выявления уровня мотивации к саморазвитию, мотивации к осуществлению инновационной деятельности (приложения 3,4,5).

В результате диагностики было выявлено следующее:

 Дошкольные учреждения имеют приблизительно равные условия для реализации инновационной деятельности (приложение 6). К ним можно отнести:

статус учреждения (Центр развития ребёнка);

наличие действующих экспериментальных площадок («Росинка» — экспериментальная площадка по риторическому образованию дошкольников и площадка по поликультурности; «Сказка» — площадка по гуманизации образовательного пространства и площадка по поликультурности);

материально-техническое оснащение (выше среднего);

структура управления (линейно-функциональная);

наличие программы развития ДОУ (в обоих учреждениях программы развития – победители республиканского конкурса инновационных программ);

стиль руководства (смешанный);

наличие традиций (имеются);

наличие научно-методического руководства и сопровождения (научные руководители кандидаты наук, разработана и действует четко организованная служба методического сопровождения);

уровень качества образования (2,9 в каждом учреждении)

наличие шкалы поощрений (реально-применяемая);

наличие творческой команды единомышленников;

благоприятный психологический климат;

кадровый потенциал.

Но при этом было отмечено, что в дошкольном учреждении «Росинка» существует проблема в снижении инновационного поведения педагогического персонала, а в дошкольном учреждении «Сказка» такой проблемы не существует.

Более детальный анализ такого условия инновационной деятельности как «кадровый потенциал» позволил сделать следующие выводы (приложение 1, 2).

В дошкольных учреждениях за последние 5 лет не наблюдается кадрового дефицита, сменяемость кадрового состава не превышает 5%. При этом показатели педагогического потенциала значительно разнятся:

В дошкольном учреждении «Росинка» преобладают педагоги возрастной категории со стажем работы более 20 лет – 56%, а в дошкольном учреждении «Сказка» к данной возрастной категории отнесено 15% педагогов.

Высшее образование в дошкольном учреждении «Росинка» имеют 56% педагогов, а в дошкольном учреждении «Сказка» — 70%.

Активное участие в методической работе принимают в «Росинке» 25% педагогов, а в «Сказке» — 70% (приложение 7).

Активное участие в экспериментальной работе принимают в «Росинке» 19% педагогического коллектива, а в «Сказке» — 45%.

Высокий уровень творческого потенциала имеют 60% педагогического персонала детского сада «Сказка» и всего лишь 12%

педагогов детского сада «Росинка».

Ознакомление со структурой управления и методическим сопровождением инновационной деятельности педагогического коллектива МДОУ ЦРР – д/с № 27 «Сказка» позволило выявить, что педагогическим коллективом под руководством Лебедевой Ларисы Валериевны было создано психологическое и научно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов дошкольного учреждения, которое позволило обеспечить активное инновационное поведение педагогов. А именно: внедрение гуманистического подхода в образовательный процесс; гуманизация управления ДОУ; создание ситуации успеха; реализация имиджевой политики ДОУ; сопровождение профессионального и личностного роста педагогов ДОУ через творческие инициативные группы.

Работа данных творческих групп направлена на  построение и апробацию моделей гуманистической образовательной среды в разных возрастных группах; разработку авторских программ по направлениям программы развития ДОУ, успешное функционирование системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности; изучение, обобщение и распространение инновационного педагогического опыта.

В  дошкольном учреждении «Росинка» существует система психологического и научно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов ДОУ через творческие лаборатории, которые также занимаются разработкой авторских моделей и программ по направлениям инновационной программы развития, но в данной ситуации это является недостаточным и появляется необходимость создания такой модели управленческого содействия инновационной деятельности педагогов ДОУ, которая позволила бы повысить их профессиональную активность.

Глава 3. Модель управленческого содействия инновационному поведению педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения

Под управленческим содействием понимается «особый вид управленческой деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в решении личностно-профессиональных проблем, передача средств разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения».

Целью управленческого содействия определяются тремя ведущими направлениями педагогической деятельности:

— обеспечение внутренних условий для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической самозащиты, деятельностей самоосуществления);

— создание благоприятных внешних условий (среды) для психического и биологического существования и развития;

— организация микросоциальной развивающей среды (гуманистические и доверительные отношения, межличностное общение, творческая деятельность, благоприятный психологический климат) как продукта активности человека.

В рамках модели управленческого содействия инновационной деятельности педагога решаются следующие задачи:

— создание психолого-педагогических условий, формирующих положительную мотивацию педагогов к нововведениям;

— обновление психолого-педагогических знаний педагогов, их использование как средства развития образовательно-воспитательного процесса;

— создание психолого-педагогических условий становления и развития проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, конструктивных умений педагога ДОУ;

— организация информационного, организационного, коммуникативного обеспечения инновационной деятельности педагога;

— информационное обеспечение проектировочно-прогностической деятельности педагога (целеполагание, планирование, постановка задач, подбор способов их реализации (методик), диагностика результата);

— обеспечение процесса профессиональной самореализации педагога (проявления его проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, конструктивных умений) в инновационной деятельности.

Базовыми принципами в организации модели управленческого содействия инновационной деятельности педагога, являются положения гуманистического подхода, нацеленного на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности человека, но не отказывающегося от его социальной детерминации:

• принцип целостности и гибкости образовательной среды —  цели и содержание, технологии дополнительного педагогического образования формируются на основе самоанализа педагога, вырабатываются совместно всеми субъектами образовательного процесса;

• принцип активности и внутренней мотивации субъектов —  признание потребностей и интересов педагога, способного реализовать в образовательном пространстве ДОУ собственные личностные смыслы;

• принцип личностного самоопределения —  создание условий для понимания педагогами своей позиции, осуществление ими ценностного выбора;

• принцип ориентации на личностный рост субъектов —  постоянное стимулирование и вовлечение педагога в процесс саморазвития;

• принцип ориентации на деятельностный подход —  максимальное включение педагогов в инновационную практическую деятельность, позволяющую в ходе непосредственного «проживания» овладеть новыми способами деятельности.

При построении  модели мы опираемся на результаты проведенных исследований:

профессионального развития педагога (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, М.М. Кашапов);

инновационной деятельности в образовании (А.И. Адамский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, М.В. Кларин,  А.А. Мешков);

рефлексии педагога (О.С. Анисимов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий);

исследовательской деятельности педагога (Л.Н. Горбунова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Т.Г. Новикова);

проектировочной и прогностической деятельности педагога (А.И. Адамский, В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев, В.Е. Курочкина,



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст