Традиционные и гуманистические модели воспитания

ПЛАН:

Воспитание и развитие.

Традиционные и гуманистические модели воспитания.

1. Воспитание и развитие

Воспитание как предмет педагогики имеет два значения. HYPERLINK «http://mgou.h11.ru/index.php?page=r691f2d6&directory=6» Воспитание – это социальное явление, функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни. Оно осуществляется общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей, школой — всем социальным устройством. В этом значении воспитание тождественно понятию «социализация». Социализация понимается как процесс адаптации индивида к жизни в обществе, процесс усвоения и воспроизводства личностью социального опыта, норм, ценностей. Воспитание в педагогическом смысле – это специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности.

Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, а также геронтопсихология. Каждый возрастной этап характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития – основными достижениями, сопутствующими образованиями и новообразованиями, определяющими особенности конкретной ступени психического развития, в том числе особенности развития самосознания.

Развитие – это процесс качественных изменений, это закономерный переход с одной качественной своеобразной ступени развития на другую. Однако возникает вопрос, что же именно определяет необходимость такого перехода, т.е. формирование новой качественной ступени развития. Те условия, которые делают необходимыми качественные изменения в психике, требуют перехода на новый качественно иной уровень взаимодействия индивида со средой, получили название движущие силы психического развития.

Итак, психолог под словом «развитие» подразумевает прежде всего психическое развитие, которое представляет собой внутренне закономерный, стадийный процесс изменения и совершенствования психических функций, личностных возможностей и интересов человека.

Конечно, психолог знает, что процесс психического развития культурно обусловлен, но в то же время он склонен его рассматривать независимо от реальной педагогической среды, в которую помещен ребенок. Существуют возрастные нормы и закономерности, исходя из которых психолог судит о психическом развитии конкретного школьника. При этом он не принимает в расчет педагогическую технологию обучения ребенка, тип учебного учреждения и т.д.

В педагогическом словаре слово «развитие» имеет другое значение: это итог целенаправленного педагогического воздействия, результат усвоения ЗУНов и воспитательных императивов. Это то, что «вылепливается» в душе ребенка в результате действий взрослого.

Различие педагогической и психологической позиций очевидно. Педагог рассматривает себя в качестве творца развития, психолог – в качестве наблюдателя и лекаря. Как наблюдатель, он отслеживает соответствие реального состояния ребенка некоторым теоретическим нормативам, как лекарь – вмешивается, если есть отклонения в развитии от эталонных возрастных образцов.

М. Битянова подчеркивает, что если каждая сторона останется на своих позициях, перспектив для объединения не появится. Какое может быть объединение?! Один говорит: «Действуй исходя из выявленных мною закономерностей», а другой уверен, что сам определяет результат. Конечно, педагоги могут возразить, что на самом деле все не так, что один из ведущих принципов педагогического воздействия – это учет возрастных особенностей психики. Но, по мнению автора, это лукавство. Психологи сегодня не учитывают реальные социально-педагогические условия, определяющие перспективы и возможности психического развития ребенка, а педагогические технологии не ориентированы на глубинные особенности и потребности возраста.

В реальности же нет ни «чистой» линии психического развития, ни целенаправленного формирования под умелым резцом педагога. Есть некоторая «кривая» психологического развития ребенка, которая возникает как результат взаимодействия социально-педагогических условий и психического возрастного развития.

Факторы психического развития – это окружающая, прежде всего социальная, среда и биогенетические возможности человека. Всегда ли оба фактора учитываются в практической педагогике? С одной стороны, мы пытаемся научить всех одному и тому же, в одинаковом объеме и единой форме (создаем среду, но не принимаем во внимание внутренние возможности). С другой стороны, если наши педагогические усилия не дают положительного результата, ищем причину в самом ребенке. Однако к успеху приводит педагогика, «играющая» на удачном сочетании двух факторов: совпадении условий среды и возможностей конкретного человека.

О движущих силах психического развития можно и нужно говорить много и серьезно. Противоречие, конфликт, столкновение, кризис, все то, чего правдами и неправдами пытаются избегать педагоги и родители, — самый мощный источник развития, личностного роста, движения к совершенству. Там, где идет развитие (отношений, личности, духа или тела), редко бывает спокойно. Но истинная педагогика как раз и заключается в том, чтобы способствовать развитию, учить преодолевать боль и сомнения, радоваться победам и новым задачам.

Уровни психического развития непосредственно связаны с педагогической деятельностью. Зона актуального развития – это содержание учебного процесса, которым ученик может оперировать сам; зона ближайшего развития – то, с чем ученик справляется только при помощи взрослого. Каждая зона имеет свои пласты. Обученность – это пласт зоны актуального развития, обучаемость – пласт зоны ближайшего развития. То есть обучаемость – это потенциал, который может развернуться в реальности, превратиться в обученность только при помощи взрослого.

Кроме этих, есть еще не менее важные для успешного обучения пласты психического развития: воспитанность – воспитуемость, развитость – развиваемость. Такая схема уровней психического развития интересна тем, что она пытается объединить в себе психологический и педагогический взгляд на феномен развития. Обученность и воспитанность – это успехи целенаправленной педагогической работы, развитость – итог психического развития на данном возрастном этапе.

2. Традиционные и гуманистические модели воспитания

Современная отечественная педагогика ищет новые парадигмы воспитания, поэтому ей интересны имеющиеся в мире педагогические концепции.

В философской и педагогической литературе представлено довольно большое количество моделей воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания, реализующиеся в школах.

Для лучшего понимания сущности и специфики различных концепций, следует их типологизировать. Анализ литературы по истории и теории педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно видеть два глобальных направления, типа образования, воспитания: первое – авторитарная школа, школа послушания и второе – гуманная школа, школа свободы. Направление, тип воспитания означает общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, отношения учителя и учеников, установки, цели, принципы воспитателей. Наличие этих типов воспитания можно проследить в мировой истории образования и педагогики и в современной школе. История школы показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. Чем глубже в историю веков, тем более господствует авторитарная система. В новое время, особенно на рубеже XIX-XX веков, многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному, персоналистскому воспитанию.

Авторитаризм в воспитании проявляется в следующем: беспрекословное подчинение учеников учителю считается законом; учитель, государство определяет, чему и как надо учить, как организовать образ жизни воспитанников; методы воспитания и обучения основаны на принуждении, механическом заучивании, подавлении живых проявлений детей.

С другой стороны, беседы Платона с учениками в садах Афинской академии, педагогический принцип его учителя Сократа – убеждение, а не принуждение. Этот гуманистический подход нашел отражение и развитие в элементах систем Коменского, Локка, Песталоцци, Дистервега, Ушинского и других. «Свободное воспитание» открыл для мира Руссо, главный принцип которого состоит в том, что в воспитании надо идти от природы ребенка, не подавлять его естественного развития. Это означало не заставлять читать, писать, изучать науки, а создать условия для того, чтобы ученики сами стали делать все то, что планирует учитель. Искусство воспитания – в пробуждении природных сил ребенка и его самодеятельности.

      В рамках этих двух типов образования наука выделяет следующие концепции воспитания в западной педагогике. К авторитарному направлению относится бихевиористическая педагогика; в определенной мере сюда можно причислить педагогику неотомизма, теорию «жесткой» социализации по Парсонсу. К гуманистической линии следует отнести неопедоцентризм, экзистенциализм, отчасти неопозитивизм.

Некоторые концепции имеют черты обеих моделей, занимают особое положение, например, педагогическая технология (технология обучения). Слово «авторитарность» звучит в данном случае слишком резко. Правильнее сказать, это педагогика, делающая акцент на целенаправленном активном воздействии на ученика, более или менее строго управляющая педагогическая система, в отличие от системы, акцентирующей саморазвитие личности, ее самоуправление.

Итак, два типа современных педагогических концепций можно разграничить по характеру управления воспитанием и развитием ученика. А концепции внутри типа различаются главным образом по философскому или научному направлению, лежащему в основе: прагматизм, бихевиоризм и др.

Рассмотрим эти концепции подробнее.

Бихевиористическая педагогика

      В основе этого подхода лежит психология HYPERLINK «http://mgou.h11.ru/index.php?directory=6&page=r691f2d6» \l «p_69» бихевиоризма, возникшая в начале ХХ века. Классический бихевиоризм утверждал, что личность определяет поведение, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, составляющих внутренний мир, не доступный изучению с помощью научных методов. Следовательно, предмет психологии – поведение, активность человека, которые бихевиористы стали называть «реакцией» и в изучении которых старались применять естественнонаучные методы, дающие, как они считали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психику они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь в том числе и на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обучение человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одобряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.

      В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из крупнейших необихевиористов Б.Ф.Скиннер правильно полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, то есть внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

      Скиннер и его сторонники полагали, что его подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер предлагал создать специальную науку о поведении «технологию поведения». Согласно его концепции, поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами.

     Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Последнее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведению на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и применять в своей практике систему подкреплений – реакций на действия ученика. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить достигнутые успехи. В случае невозможности положительной оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного подкрепления или ухода от оценки.

По мнению К. Роджерса, развиваясь, бихевиористическая педагогика сближается с гуманистической: наряду с техникой подкрепления рекомендуется «рефлексия чувств и теплое принятие ребенка психологом, то есть так называемый аффективно-бихевиористический подход».

Это означает признание чувств ребенка и учет его состояния во взаимодействии с ним. Однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию.

  Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы — всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скиннера обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конструирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторонники «технологии поведения». Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, «послушных» граждан, выполняющих свои роли в обществе.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, — это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

      В первой половине ХХ века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи, получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в «свободном воспитании» периода педагогических поисков начала ХХ века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине ХХ века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии – гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

      Дж.Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой – опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений. Личный успех – вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные «инстинкты» и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность – это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он положил начало педоцентризму: педагогика свои цели, содержание, методы обучения должна определять, исходя из интересов ребенка. Ребенок – центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», — пишет один из лидеров этого направления.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором – не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70-е годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис «социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды».

Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.

Неопозитивизм («новый гуманизм»)

Педагогика неопозитивизма выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании «познавательных конструкций», с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным.

Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования, это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения.

      В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести; также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, жизненных проблем.

Экзистенциализм в педагогике

Согласно этой концепции, научной теории воспитания быть не может, т.к. личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы – создать условия, чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя – разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников – всего того, что он делает в традиционной школе.

      Основной метод воспитания – диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают «свою» истину и формируют «свое» знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.

      Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы – поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.

Итак, несмотря на обилие названий и подходов к воспитанию за рубежом, можно видеть две главные позиции: одна – консервативно-охранительная, отстаивающая управляемое формирование дисциплинированной личности, усвоившей социальные стандарты в поведении, другая – гуманистическо-либеральная, с приоритетом развития автономной личности в процессе воспитания и социализации. Анализ подходов и систем конкретных зарубежных школ ХХ века показывает тенденцию к усилению гуманистической ориентации, хотя на массовой школе это сказывается только частично.

В настоящее время большинству отечественных теоретиков-педагогов, философов, социологов, психологов кажется очень привлекательной гуманистическая педоцентристская модель с идеалом самостоятельной, критически мыслящей, творческой и вместе с тем высоко нравственной, адаптированной личности. И в этом с учеными можно согласиться. Однако в литературе можно видеть небезопасное стремление перенести в отечественную школу западные модели. Более того, в реальный процесс некоторых школ попадают западные программы или их отечественные аналоги, от которых за рубежом отказались или оценивают весьма критично их результаты.

Литература:

Битянова, М. Два развития / М. Битянова // Школьный психолог. – 2000. — № 1. – С.21-29.

Буржуазная педагогика на современном этапе / под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. – М.: Просвещение,1984. – 285 с.

Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. – М.: Аспект-пресс, 2003. – 260 с.

Егорова, Э. Н. Психология развития / Э. Н. Егорова. – Харьков: Институт практической психологии и социологии, 2005. – 144 с.

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.

Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.: Просвещение,1994. – 210 с.

Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. – М.: Аспект-пресс, 2003.

– 260 с., с.175

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество:

Учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с., с.12

Егорова, Э. Н. Психология развития / Э. Н. Егорова. – Харьков: Институт практической

психологии и социологии, 2005. – 144 с., с.6

Битянова, М. Два развития / М. Битянова // Школьный психолог. – 2000. — № 1. – С.21-29,

с.22

Битянова, М. Два развития / М. Битянова // Школьный психолог. – 2000. — № 1. – С.21-29,

с.24-25

Там же, с.25

Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. – М.: Аспект-пресс, 2003.

– 260 с., с.186-187

Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. – М.: Аспект-пресс, 2003.

– 260 с., с.187

Там же, с.188

Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.:

Просвещение,1994. – 210 с., с.20

Буржуазная педагогика на современном этапе / под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона.

– М.: Просвещение,1984. – 285 с., с.90

Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.:

Просвещение,1994. – 210 с., с.19

Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. – М.: Аспект-пресс, 2003.

– 260 с., с.200

PAGE

PAGE 14





Внимание, только СЕГОДНЯ!