Термин «кризис» многозначен. Вразличных психологических теориях

СОДЕРЖАНИЕ

TOC \o «1-3» \h \z \u HYPERLINK \l «_Toc59039996» ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc59039996 \h 2

HYPERLINK \l «_Toc59039997» Раздел I PAGEREF _Toc59039997 \h 2. HYPERLINK \l «_Toc59039998» ДВА ТИПА ВОЗРАСТОВ: СТАБИЛЬНЫЙ И КРИТИЧЕСКИЙ PAGEREF _Toc59039998 \h 2

HYPERLINK \l «_Toc59039999» Глава 1 ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВОЗРАСТЕ PAGEREF _Toc59039999 \h 2

HYPERLINK \l «_Toc59040000» Психологические теории онтогенеза PAGEREF _Toc59040000 \h 2

HYPERLINK \l «_Toc59040001» Определения возраста. Периодизация психического развития. PAGEREF _Toc59040001 \h 3

HYPERLINK \l «_Toc59040002» Возраст и его определение в культурно-исторической теории PAGEREF _Toc59040002 \h 5

HYPERLINK \l «_Toc59040003» Возраст и его определение в теории деятельности PAGEREF _Toc59040003 \h 7

HYPERLINK \l «_Toc59040004» Глава 2 HYPERLINK \l «_Toc59040005» ИССЛЕДОВАНИЯ КРИТИЧЕСКИХ ВОЗРАСТОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ PAGEREF _Toc59040005 \h 10

HYPERLINK \l «_Toc59040006» Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии PAGEREF _Toc59040006 \h 10

HYPERLINK \l «_Toc59040007» Развитие концепции о критических периодах в отечественной психологии PAGEREF _Toc59040007 \h 13

HYPERLINK \l «_Toc59040008» Глава 3 ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОНТОГЕНЕЗА В ЗАПАДНЫХ ТЕОРИЯХ РАЗВИТИЯ PAGEREF _Toc59040008 \h 16

HYPERLINK \l «_Toc59040009» Проблема перехода в западных исследованиях PAGEREF _Toc59040009 \h 16

HYPERLINK \l «_Toc59040010» Новые направления в исследованиях онтогенеза PAGEREF _Toc59040010 \h 19

HYPERLINK \l «_Toc59040011» Глава 4 HYPERLINK \l «_Toc59040012» СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДНЫХ ВОЗРАСТОВ PAGEREF _Toc59040012 \h 22

HYPERLINK \l «_Toc59040013» Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемое. PAGEREF _Toc59040013 \h 22

HYPERLINK \l «_Toc59040014» Представление о культурном возрасте. PAGEREF _Toc59040014 \h 24

HYPERLINK \l «_Toc59040015» Глава 5 HYPERLINK \l «_Toc59040016» ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ PAGEREF _Toc59040016 \h 28

HYPERLINK \l «_Toc59040017» Возрастные кризисы детства PAGEREF _Toc59040017 \h 28

HYPERLINK \l «_Toc59040018» Возрастные кризисы отрочества. PAGEREF _Toc59040018 \h 34

HYPERLINK \l «_Toc59040019» Возрастные кризисы взрослости PAGEREF _Toc59040019 \h 36

HYPERLINK \l «_Toc59040020» Раздел II HYPERLINK \l «_Toc59040021» ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ КРИТИЧЕСКИХ ВОЗРАСТОВ PAGEREF _Toc59040021 \h 40

HYPERLINK \l «_Toc59040022» Глава 6 HYPERLINK \l «_Toc59040023» ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНЫХ НОВООБРАЗОВАНИЙ PAGEREF _Toc59040023 \h 40

HYPERLINK \l «_Toc59040024» Представление об акте развития PAGEREF _Toc59040024 \h 40

HYPERLINK \l «_Toc59040025» Общий анализ возрастных новообразований PAGEREF _Toc59040025 \h 41

HYPERLINK \l «_Toc59040026» Двухтактность формирования новообразования PAGEREF _Toc59040026 \h 42

HYPERLINK \l «_Toc59040027» Динамика отношения ребенка 6-7 лет к учебным ситуациям. PAGEREF _Toc59040027 \h 44

HYPERLINK \l «_Toc59040028» Глава 7 СОДЕРЖАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ PAGEREF _Toc59040028 \h 47

HYPERLINK \l «_Toc59040029» Содержание критического возраста: субъективация способности PAGEREF _Toc59040029 \h 47

HYPERLINK \l «_Toc59040030» Механизм субъективации. Проба. PAGEREF _Toc59040030 \h 48

HYPERLINK \l «_Toc59040031» Особенности поведения детей в переходные периоды PAGEREF _Toc59040031 \h 50

HYPERLINK \l «_Toc59040032» Глава 8 СТРУКТУРА ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА PAGEREF _Toc59040032 \h 65

HYPERLINK \l «_Toc59040033» Переход в новый возраст PAGEREF _Toc59040033 \h 65

HYPERLINK \l «_Toc59040034» Социальная ситуация развития в кризисе PAGEREF _Toc59040034 \h 66

HYPERLINK \l «_Toc59040035» Структура возрастного кризиса PAGEREF _Toc59040035 \h 67

HYPERLINK \l «_Toc59040036» Переход к подростковому возрасту и временная перспектива PAGEREF _Toc59040036 \h 69

HYPERLINK \l «_Toc59040037» Представление о собственной взрослости PAGEREF _Toc59040037 \h 71

HYPERLINK \l «_Toc59040038» Глава 9 HYPERLINK \l «_Toc59040039» ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ PAGEREF _Toc59040039 \h 74

HYPERLINK \l «_Toc59040040» Причины возникновения трудностей PAGEREF _Toc59040040 \h 75

HYPERLINK \l «_Toc59040041» Цели участников взаимодействия PAGEREF _Toc59040041 \h 75

HYPERLINK \l «_Toc59040042» Содержание действий участников ситуации PAGEREF _Toc59040042 \h 76

HYPERLINK \l «_Toc59040043» Цели и способы коррекции PAGEREF _Toc59040043 \h 78

HYPERLINK \l «_Toc59040044» Направления и типы коррекционной работы PAGEREF _Toc59040044 \h 78

HYPERLINK \l «_Toc59040045» ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc59040045 \h 81

ВВЕДЕНИЕ

Термин «кризис» многозначен. В различных психологических теориях он используется по-разному и связывается с различными явлениями психической жизни человека. В отечественной психологии представление о возрастном кризисе ввел П.П.Блонский, затем описывал и содержательно раскрывал Л.С.Выготский. Это происходило в 30-е годы. С тех пор сложилась парадоксальная ситуация. Кризисы почти не исследовались ни теоретически, ни экспериментально, но в любом исследовании, в любом учебнике по возрастной психологии кризисы рассматривались как нечто реально существующее, данное как бы изначально. Об этом, в частности, пишет И.В. Дубровина. В книге «Практическая психология образования» она определяет «критический возраст» как наиболее нечеткое понятие и указывает, что кризисы исследовались в основном в первой трети нашего столетия, потом их изучение прекратилось. «В течение довольно продолжительного периода названная проблема практически не разрабатывалась, но описывалась во всех учебниках как изученная, что могло породить терминологический разнобой» (1998, с. 31).

Приступая к анализу и описанию понятия «возрастной кризис», мы должны провести сложную работу: рассмотреть те научные теории, в которых понятие «кризис» в принципе может возникнуть; уточнить содержание этих теорий относительно понятия «возрастной кризис» — прояснить исследовательскую позицию, дающую возможность выявить возрастные кризисы как факты психической жизни. И только проделав такую работу, можно будет описать возрастной кризис как предмет психологического исследования. В методологии подобная работа называется «пола-ганием предмета исследования».

Для нас возрастной кризис возникает в определенной научной парадигме. Внутри нее этот предмет психологического анализа может быть полноценно описан, понят, стать предметом возможной психологической помощи. Задача состоит в том, чтобы понять тот инструментарий, теоретический и экспериментальный, который позволит удержать, «наколоть на булавку» особые (критические) явления психической жизни. Если этот инструментарий окажется внутренне целостным и логически непротиворечивым, значит, нам удалось доказать, что возрастной кризис — реально существующий факт психической жизни.

В соответствии с этими исходными установками построено и само учебное пособие. Оно открывается анализом общих вопросов возрастной психологии: рассмотрены отечественные и западные периодизации психического развития, определено представление о возрасте в различных научных парадигмах, особо выделены те из них, в которых разумно говорить о возрастном кризисе. Далее дается обзор известных исследований критических возрастов, как общетеоретических, так и описывающих конкретные возрастные переходы. Во многих из этих исследований обнаруживается тенденциозность позиции авторов: непопулярный термин «кризис» заменен представлением о возрастном переходе, что приводит к терминологическому хаосу. Смысловым центром данной книги становится глава 7, где излагается современное представление о содержании возрастных кризисов, инкорпорирующее различные линии анализа отечественной и зарубежной психологии. В последних главах содержится подробное описание современных экспериментальных исследований по проблеме возрастных кризисов. В заключении к книге подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального анализа, дано наиболее полное современное определение понятия «возрастной кризис».

Раздел I

ДВА ТИПА ВОЗРАСТОВ: СТАБИЛЬНЫЙ И КРИТИЧЕСКИЙ

Глава 1 ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВОЗРАСТЕ

Психологические теории онтогенеза

В психологии, главным образом детской и возрастной, под онтогенезом понимают отрезок жизни чндивчда от рождения до на-с туп пения зрелое! и

Среди мноюобразия научных школ в психологии можно выделить две группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез. Представители первой из них рассматривают развитие в ею целостное г • и чеделчмости, не выделяя в нем отдельных периодов или этапов (Г. Оллпорт, Дж. Кеггелл, К. Роджерс, Г. Айзенк и др.)

В теориях этой группы, как правило, во главу угла ставится представление о некоторой целостности, например понятие личности. Далее предметом исследования становятся характеристики этой целостности, ее внутренняя структура, условия происхождения. Даже признавая прижизненную динамику изменений данной целостности, изучая условия ее происхождения, исследователи не связывают жестко эти изменения с каким-то определенным возрастом. Возрастное развитие в этом случае придается фоном изучаемых изменений.

Вторую группу психологических теорий образую^ те, в кото рых онтогенез представляет собой чередование, смену определенных периодов развит ля (З.Фрейд, Ж Пиаже, А. Валлон Э.Эрик-сон, Л.С.Выготский, А.Н.Леонгьев и др.). Для обоснованного деления онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основания этого деления и представляет собственную теорию психического развития человека в онтогенезе.

Таким образом, в зависимости от исходных теоретических представлений онтогенез рассматривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траекторий), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отграниченных стадий, в принципе единых для всех представителей данной культуры.

Можно говорить о некотором наглядном образе, который иллюстрирует данную психологическую концепцию, — «метафоре развития». Так, в нарративной* психологии это образ четырех непересекающихся линий, поскольку в ней выделяют четыре типа представлений индивида о себе в зависимости от того, какое место в собственной жизни он себе отводит. Человек, например, может видеть себя героем, ответственным за все, что с ним происходит, или, наоборот, жертвой внешних обстоятельств и т. п. При таком взгляде на развитие личности выделяются четыре типа траекторий развития, а исследователя интересует в первую очередь различие между этими выделенными типами, а не их изменения с возрастом. В теориях «большой пятерки», где личность описывается пятью основными характеристиками (пятью шкалами), а индивидуальное развитие определяется вкладом каждой из пяти переменных, это «пучок» линий развития, где каждая отдельная линия представляет индивидуальную траекторию развития.

В отечественной психологии принят иной образ. В ней возраст рассматривается как относительно устойчивый отрезок развития -каждый возраст представлен своей «ступенькой».

Почему так по-разному описывается онтогенез в различных психологических школах? Мы видим, что исследователи выделяют как самое существенное в онтогенезе различные его стороны.

Так, понять причины уникальности и неповторимости человека — задача тех, кто придерживается образа «пучка» индивидуальных линий развития. Вместе с тем, люди в чем-то схожи, понять поведение человека можно, сравнив его с поведением другого, похожего на него. Эта схожесть и становится главным фактором для тех исследователей, которые заняты разработкой разного рода типологий — описанием личностных типов, как это делается в рамках нарративной психологии.

В нашей обыденной жизни также существует представление о возрасте. Мы по-разному общаемся с детьми разного возраста. Трехлетнего ребенка взрослый, возможно, погладит по головке, а новорожденного воздержится трогать. Первоклассника спросит о школе, а с подростком и не сразу сообразит, о чем можно заговорить. Все это элементы нашей «житейской психологии». Это означает, что возраст, особенно возраст ребенка, реально существующая характеристика, определяющая наше поведение и отношение к человеку.

Можно сказать, что возраст — это эмпирическое понятие, т.е. понятие, возникшее как обобщение внешне заметных, чувственно воспринимаемых признаков. Такое обобщение существует исходно в самих наших представлениях о жизни и о ребенке. Если это эмпирическое понятие становится предметом анализа и исследования, возникают возрастные теории онтогенеза. И тогда эмпирическому понятию «возраст» начинает соответствовать какое-то научное понятие.

Именно эмпирическое понятие возраста и его научный аналог -научное понятие — и становятся основными в тех научных теориях, которые принято называть возрастными. В них на первый план выходят проблемы описания возраста — его характеристик, длительности, условий возникновения и завершения.

Определения возраста. Периодизация психического развития.

Если онтогенез рассматривается как последовательность относительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрезков, это означает, что введено представление о периодизации онтогенеза. Понятие периодизации тесно связано с понятием развития в онтогенезе, хотя они и не полностью совпадают.

Развитие можно понимать двояко:

а) изменения, происходящие во времени в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды [2];

б) процесс, характеризующий качественные преобразования в рассматриваемом предмете — поведении, психическом развитии, интеллектуальном или эмоциональном развитии и т. п.

Первое определение характерно для западной психологической -•радиции, второе — для отечественной. Суть их различия состоит в том, что в первом случае в основу положен количественный харак-«1 гр происходящих изменений, а во втором — качественный. И метафорические представления тоже, естественно, оказываются разными: развитие характеризуется «метафорой холма» и «лестницы».

Различие в этих двух подходах центрируется вокруг механизма перехода от периода к периоду. Во многих теориях периодизации постулируется членение онтогенеза на отдельные периоды, но сами переходы между периодами не рассматриваются специально. Наиболее ярким примером такого взгляда на онтогенез является теория Э.Эриксона. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из них описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание. Однако за рамками рассмотрения остается вопрос о природе и содержании перехода — смены периодов.Теории первого и второго рода могут совпадать в признании существования периодов развития, но коренным образом расходятся в ответе на вопрос о содержании переходов.

Какие же периоды жизни можно выделить? Совершим небольшой экскурс в историю психологической мысли.

Одной из первых в современной психологии теорий детского развития и соответственно первой периодизацией была теория рекапитуляции Стэнли Холла. По мысли С. Холла, в основе детского развития лежит своеобразное повторение стадий исторического развития человечества. Такой подход известен из биологии и носит название теории рекапитуляции. Периодизация психического развития, основанная на идеях Холла, была предложена К. Гетчинсоном. В ней также стадии детского развития соотносятся с периодами исторического развития общества. Обратим внимание, что границы стадий, по Гетчинсону, не всегда совпадают, стадии могут «перекрываться».

От рождения до 5 лет — стадия рытья и копания; дети этого периода жизни любят копаться в песке, манипулировать с предметами, в частности, с ведерком и совочком. От 5 до 11 лет — стадия охоты. Возникает стремление отгородиться от чужих, возможны агрессивность, жестокость. От 8 до 12 лет — пастушеская стадия -стремление иметь собственное пространство, ухаживать за животными, покровительствовать кому-то. От 11 до 15 лет — земледельческая стадия, которая связана с интересом к окружающему миру, к садоводству. От 14 до 20 лет — стадия промышленности и торговли (стадия современного человека).

По мысли Гетчинсона, пастушеская стадия, начинающаяся в 8 лет, маркирует момент, когда возможно начало обучения. Стадии, по Холлу и Гетчинсону, являются врожденными, обучение возможно на основе психического развития, т.е. может лишь «надстраиваться» над развитием.

Эрнст Мейман частично также основывал свою периодизацию на идеях Холла, хотя испытал и большое влияние ассоцианисти-ческого подхода Селли. Его периодизация имеет в своей основе стадии интеллектуального развития, От рождения до 7 лет — стадия фантастического синтеза. На этой стадии идет интенсивное обобщение ощущений; поскольку интеллект еще слаб, огромна роль олицетворения и чувствования. От 7 до 12 лет — стадия анализа. В этом возрасте детей можно начинать обучать, поскольку ведущей является дифференциация — разложение общего на составляющие элементы. От 12 до 16 лет — стадия рассудочного синтеза. Появляется возможность интеграции изолированных представлений в целостности. Периодизации начала века, как мы видим, несколько умозрительны. Они создаются как обобщение бытового представления о ребенке; их авторы не анализируют основания для выделения отдельных периодов онтогенеза. В современной психологии широко известны периодизации Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Р. Селмана, Дж. Ловингер и др.

Периодизация Ж. Пиаже возникла в связи с решением задачи изучения внутренних механизмов развития интеллекта. В основе его деления онтогенеза на отдельные периоды лежит представление об интеллектуальной структуре. По Пиаже, от 0 до 2 лет продолжается стадия сенсомоторного интеллекта, затем от 2 до 6-7 лет -дооперациональная стадия, от 6-7 до 12 — стадия конкретных операций, затем, начиная g 12 лет, — стадия формальных операций. Последовательность стадий, по Пиаже, врожденна, но сами стадии возникают лишь как следствие индивидуальных действий ребенка с предметами окружающего мира. Особенностью периодизации Пиаже (в отличие от отечественных периодизаций) является то, что он не только теоретически описал содержание стадий развития интеллекта, но и ввел в научный обиход конкретные методы их определения. В частности, это стало возможным из-за конкретизации самого предмета анализа. Пиаже, базируясь на предложенных им методах, рассматривает периодизацию развития интеллекта, т.е. четко определяет и конкретизирует предмет периодизации

Указанные периодизации создавались в первой половине XX столетия и во многом отражали «объектный» взгляд на человека. Периодизация Пиаже с этой точки зрения — пограничная. Ставя в центр исследования интеллект, т. е. изучая возможности человека как деятеля, он исследует его внутренние характеристики.

В середине XX в. свою периодизацию предлагает Э.Эриксон, вводя представление о восьми возрастах человека. Каждая стадия (каждый возраст) определяется по своему возможному результату: так, первый возраст (от 0 до 1 года) является возрастом становления базового доверия. Каждый отрезок онтогенеза — возраст — называется кризисом. В концепции Эриксона термин «кризис» определяется как период развития данного новообразования и, если сравнить его с принятым в отечественной психологии, скорее соответствует стабильному периоду, по Л.С.Выготскому.

Помимо этих наиболее известных периодизаций существуют и менее популярные. В 70-е годы появилась и приобрела популярность периодизация Левинсона На основании исследования 40 мужчин в возрасте от 35 до 45 лет (интервью, воспоминания и т. п.) жизненный путь был разбит на три эры продолжительностью приблизительно по 20 лет. Каждая эра делится на периоды. Эра характеризуется особой структурой жизни, которая составляет основу образа жизни, опосредуя отношения личности и общества. Эры разделяются переходными периодами — в них прежняя структура жизни подвергается сомнению, а потом и разрушается, а ее место занимает новая структура, характеризующая уже следующий этап жизни человека. Приблизительно в то же время появляется и периодизация Дж.Ловингер (1976) и Р.Кегана (1982). Эти периодизации направлены на анализ стадий формирования Я-концепции. Дж.Ловингер основывала свои исследования на периодизации психоанализа, а также использовала и некоторые аспекты периодизации развития моральных суждений Колберга. По Ловингер, периодизация строится на взаимодействии двух типов структур — смысловых и характера. По результатам исследования большой выборки испытуемых были выделены семь основных стадий развития и три переходные стадии. Стадии не связаны прямо с хронологическим возрастом. Большинство людей не достигает высших стадий, «застревая» на промежуточных.

По Р. Кегану, развивающийся индивид находится в состоянии выделения себя из окружающего мира и одновременно испытывает свою связь с ним. Кеган предложил следующую периодизацию:

О — инкорпоративная стадия (0-2 года) — отсутствие разделения себя и другого;

1 — импульсивная стадия (2-7 лет) — импульсивное поведение, эгоцентризм;

2 — имперская (7-12 лет) — стремление к независимости, достижениям, мастерству;

3 — интерперсональная (13-19 лет) — перестройка структуры половых отношений;

4 — институциональная (ранняя взрослость) — реинтеграция взаимосвязанных компонентов Я;

5 — интериндивидуальная (взрослость).

Р.Гоулд, также придерживающийся стадиального взгляда на развитие, полагает взросление процессом отказа от детских иллюзий и ложных предположений в пользу уверенности в своих силах и самопринятия. Его стадии определяются теми иллюзиями, от которых отказывается человек, переживающий данную стадию.

16-22 года — «я навсегда связан с родителями»;

22-28 лет — «успеха можно достичь, идя по пути родителей, но, если я не добьюсь успеха, они мне помогут»;

28-34 года — «жизнь проста, и ею можно управлять»;

35-45 лет — «расцвет жизни» — люди, пережив потери и приняв конечность собственной жизни, избавляются от детских иллюзий и потребности в безопасности. Это собственно вершина развития и полное автономное взрослое сознание и самопринятие.

Мы видим, что развитие идей стадиальности онтогенеза в целом шло от объектного представления о человеке к изучению его субъектных, личностных характеристик. В западной традиции стадиальные теории развивались как своеобразный контрапункт теориям устойчивости личности. Основная критика теорий периодизации, захватывающих взрослость, касается непредсказуемости жизненных событий: различные индивидуальные варианты проживания собственной жизни, несводимость ее к единому для всех плану — вот одна из сторон критики стадиальных теорий.

Итак, существует два типа теорий периодизации психического развития. Те, в которых предметом исследования являются сами стадии развития, и те, в которых наряду с содержанием стадий исследуются и механизм, и условия перехода к следующей стадии.

Периодизации психического развития, в которых описывается не только содержание стадий онтогенеза, но и механизм перехода, составляют блок психологических концепций, построенных на диалектических принципах. Диалектика как основание для введения представления о развитии, как собственно учение о развитии было в своем основном и законченном виде сформулировано Г.Гегелем (1770-1831).

В теориях обоих типов периодизации используются представления о возрасте (или более конкретно — интеллектуальном возрасте). В каждой из теорий основанием периодизации является та исходная модель или схема, которая описывает возраст (научное понятие, соответствующее эмпирическому понятию возраста).

Возрасты могут полагаться в принципе однопорядковыми. Это означает, что все возрасты описываются одной и той же моделью. А могут они быть и разнопорядковыми: тогда вводятся разные модели для описания разных возрастов. Поясним сказанное на примере периодизации Д.Б.Эльконина: в ней выделяются три типа стадий развития — эпохи, периоды и фазы. В периодизации же Л.С.Выготского стадии развития однопорядковы, они названы возрастами (хотя возрасты полагаются двух типов — стабильные и критические). В периодизации Ж.Пиаже вводится модель двух порядков — стадии и периоды.

Переход от одной стадии к другой, как мы уже знаем, может вообще не быть предметом особого анализа. Но в теориях периодизации возникает «место» потенциального анализа — смена стадий развития.

Таким образом, представление о возрастном переходе является производным, вторичным относительно общей теории развития в онтогенезе.

Исходным для введения представления о кризисах возрастного развития является членение онтогенеза на отдельные этапы. Только в случае, если взросление (или развитие на протяжении всей жизни) полагается состоящим из отдельных фаз, этапов или периодов — из отдельных отрезков жизненного пути, — появляется возможность исходно допустить существование критического перехода от одного периода к другому. Если же некоторая психологическая концепция, даже оперирующая термином «развитие», не включает в себя представление об отдельных отрезках онтогенеза, идея кризиса, перехода, смены не возникает. При таком подходе бессмысленно вообще ставить вопрос о кризисе, критическом возрасте. Таким образом,для рассмотрения базовых представлений о возрастных кризисах необходимо в первую очередь обратиться к основным периодизациямпсихического развития. Но следует признать, что исходная перио-,дизация является лишь необходимым, но не достаточным условием1возникновения представления о критическом переходе.

Возраст и его определение в культурно-исторической теории

Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С.Выготского. Смысловой центр этих работ -проблема генезиса высших психических функций, проблема опо-средствования, В конце своей жизни Л.С.Выготский готовит большую книгу по проблемам детского развития, читает лекции по этой проблематике. К сожалению, творческие планы Выготского не были осуществлены, он умер от тяжелой болезни в 1934 г. Многие из его работ, на которые мы далее будем опираться, представляют собой не вполне законченные тексты, иногда — просто стенограммы лекций. Это обстоятельство имело свое влияние на развитие культурно-исторической теории в работах последователей Выготского. Возможно, именно незаконченность работ Выготского привела к неправомерной абсолютизации одних положений его теории и к недооценке других.

В работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 гг., Л.С.Выготский впервые поставил именно проблему возрастного развития, т. е. предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Основное место в этой работе отведено анализу критических возрастов, но прежде всего в связи и по отношению к общей логике развития в детстве. Рассматривая феномены детского развития, в частности специфические аспекты поведения в так называемые критические периоды, Л.С.Выготский предлагает анализировать их как характеризующие общий ход развития, т. е. по отношению к целому, каковым для Л.С.Выготского является возрастное движение индивида от рождения до взрослости.

Характерно, что свой анализ проблем развития Выготский начинает с анализа различных периодизаций психического развития в детстве. Возраст при этом полагается чем-то исходно существующим, объективным. Вопрос для Выготского состоит в том, как определить возраст, а не в том, следует ли вообще выделять отдельные возрасты в общем ходе изменения психики по мере взросления.

Причины, по которым Выготский столь определенно сразу же ставит вопрос, требуют особого — исторического и содержательного — анализа ситуации в психологической науке того времени. Можно назвать, по крайней мере, две из них. Во-первых, первая половина XX века — период относительной стабильности возрастной стратификации детства. Несмотря на кардинальные перемены в социальной структуре российского общества, представление о периодах детства все еще сохранялось. Не произошло еще кардинальных сдвигов в представлениях о ребенке и его месте в обществе — месте, обусловленном возрастом.

Во-вторых, Выготский и его современники в России того времени создавали марксистскую психологию. Методология марксизма не могла не повлиять и на такие кардинальные «вечные» вопросы, как вопрос о происхождении психического, о генезисе общего возрастного развития. Поэтому исходное членение детства на отдельные периоды — возрасты — было для Выготского чем-то естественным.

Таким образом, исходно в разработке периодизации встретились практика, с относительно устойчивыми представлениями о возрасте, выраженными в требованиях к ребенку, отношении к нему, ожиданиях и действиях взрослых, и исходная методологическая установка на рассмотрение развития с позиций диалектики. Следовательно, во взгляде культурно-исторической теории заключено представление о возрасте, представление, взятое ,-л социальной практики, существующее исходно, a priori (до опыта).

Идея регулярной смены возрастных периодов является для Выготского принципиальной, поскольку именно таким образом можно описать развитие как диалектический процесс.

«Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точ-KS зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса» [1, с. 248].

Л.С.Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие «возраст» определяется через представление о социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». И далее: «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [там же, с. 258].

Для того чтобы в полной мере понять мысль Выготского, необходимо рассматривать представление о социальной ситуации развития (да и все другие базовые определения Выготского) в контехсте его идей о соотношении реальной и идеальной форм.

Рассмотрим представление об идеальной форме подробнее. Начнем с большой и важной цитаты.«Можно ли себе представить, что когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма -«человек будущего» и чтобы эта идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить… Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма… уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы» [12, с. 395].

Проблема идеальных форм позже разрабатывалась в культурно-исторической теории Д. Б. Элькониным, а в настоящее время исследуется Б. Д. Элькониным в связи с проблемами акта развития.

Представление об идеальной форме сложно и многоаспектно. Можно, хотя и несколько упрощенно, понять его следующим образом. Современная человеческая культура есть мир идеальных объектов. Это означает, что не только материальные «вещи», но и образы, идеи, символы и знаки — все это мир культуры, предстоящий человеку. «Предстоящий» означает «стоящий перед». Человек, развиваясь, встречается не только с реальными людьми, но и с миром идей, представлений, а также с миром человеческих действий. Весьма упрощенно можно проиллюстрировать сказанное на следующем примере. Семимесячный малыш ползает, но все окружающие его взрослые ходят. Развитие моторики ребенка от ползания к ходьбе происходит не стихийно. В данном примере ползание есть реальная форма действия, а ходьба — высшая, идеальная.

Или другой пример. В современном обществе весьма значимой является идея самостоятельности. Существуют действия, поступки, которые можно понять и объяснить как самостоятельные. По мере взросления человек все чаще сталкивается с требованием самостоятельности. И он начинает действовать так, чтобы его признали самостоятельным. Это означает, что его действия изменяются не стихийно, не случайно, а относительно некоторой идеи -идеи самостоятельности.

По мысли Выготского, мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы. Идеальные, культурные образы обнаруживаются, сравниваются с собственными действиями ребенка. Это сравнение и есть источник развития.

Развитие происходит не слепо, а целенаправленно. Выготский считает, что детское развитие, понятое таким образом, есть уникальный тип развития. Сравним его, например, с эволюцией по Дарвину. Там изменяющиеся условия жизни (например, резкое изменение климата) требуют быстрого приспособления. Особи, которым удалось приспособиться, выживают и дают потомство. Остальные — исчезают. При этом заранее никогда нельзя сказать, какой именно тип приспособления будет оптимальным. В детском же развитии сразу же, исходно, существует не только реальная форма действия, но и та, которую ребенку еще предстоит достичь.

«Среда выступает в развитии ребенка… в роли источника развития» [1, с. 258]. И теперь, после рассмотрения представления об идеальной форме, это утверждение Выготского становится понятным. Действительно, источником развития является среда, поскольку именно в ней и «живут» идеальные, высшие формы.

Какова же роль взрослого? Взрослый оказывается посредником между ребенком и миром высших, идеальных культурных форм. Он задает образцы дсйстчил, которые ребенок в процессе своего развития осваивает (присваивает, делает своими). Ребенок, например, не просто сам учится пользоваться ложкой. Он прежде видит, как ложкой пользуется взрослый, затем вместе со взрослым пытается сделать это самостоятельно. Взрослый подчас просто берет ручку ребенка с ложкой в свою, и так они вместе действуют ею. И лишь позже ребенок начинает сам пользоваться орудиями. Взрослый, таким образом, не просто помогает ребенку, но и выстраивает последовательность доступных ребенку действий по овладению орудием.

Теперь рассмотрим подробнее понятие социальной ситуации развития. Мы уже указали, что, по Выготскому, именно социальная ситуация развития и является тем понятием, которое описывает возраст.

Понятие социальной ситуации развития акцентирует крайне важное соотношение: среда («прежде всего социальная») и отношение ребенка к этой среде.

Во-первых, в связи с идеей о соотношении реальной и идеальной форм определение социальной ситуации развития может быть понято как снятая форма определения источника развития. Это рассуждение восходит к основным определениям акта развития Б.Д.Эльконина. В сопоставлении «своего» и «иного», наличного и идеального заключено содержание и движущая сила развития: не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней, избирательное ее восприятие ребенком оказывается ключом к пониманию возраста. Б.Д.Эльконин пишет: «Общим и абстрактным представлением акта развития является идущее от Л.С.Выготского представление о нем как о соотнесении реальной и идеальной форм… Акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия» [ 10, с. 165].

Во-вторых, когда просто говорят о среде, ясно, что, по сути, это никак не определенное понятие. Среда бесконечна, в ней как бы изначально присутствует все, определяющим же является лишь то. что «воспринимается» ребенком, к чему он «относится». Например, над кроваткой ребенка вешают игрушки уже в конце первого месяца, тянуться же к ним, видеть их, «относиться» к ним ребенок начинает много позже. Таким образом, для определения картины детского развития следует не просто описать среду, в которой объективно находится ребенок (а эта задача, по сути, невыполнима), но выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или лишь возникает некоторое отношение.

Л.С.Выготский фактически выделяет две определяющие характеристики социальной ситуации развития: объективную — среду и субъективную — отношение ребенка — и на их сопоставлении строит свою концепцию возрастного развития.

Прежде чем закончить этот параграф, обратим внимание на еще одно важное обстоятельство. Социальная ситуация развития — это отношение ребенка к среде, прежде всего социальной. Но если это понятие определяет возраст, то это означает, что существует последовательность ситуаций развития, соответствующих отдельным возрастам. Однако в самом определении такой последовательности не предполагается. Ведь если возраст есть отношение, то отношение может постепенно меняться, и тогда линия взросления есть не последовательность стадий, а череда микроизменений. Как же тогда возникло представление об отдельном возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть позицию Л.С.Выготского глубже. В конце каждого периода у ребенка возникает возрастное новообразование. «Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и окружающей средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту». Далее Выготский пишет: «Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития» [1, с 259]

Вводя представление о новообразовании, Выготский теоретически дает основания для введения стадиальной структуры онтогенеза. Действительно, если рассматривать лишь внешние условия развития — социальную ситуацию развития, нет основания, как мы показывали выше, настаивать на стадиальности. Можно признать и постепенное изменение этих условий. Но при введении представления о новообразованиях вводится еще одно условие развития -внутреннее строение личности или строение сознания. Для Выготского эти два термина, как правило, синонимичны. Таким образом, развитие определяется сложными отношениями внешних и внутренних условий развития — строения личности и социальной ситуации развития. Эти сложные отношения и составляют внутреннюю логику развития, о которой постоянно пишет Выготский. Далее мы увидим, что эта диалектика совпадения и противопоставления внешнего и внутреннего и приводит к различению разных типов возрастов — стабильных и критических.

Возраст и его определение в теории деятельности

Представление о социальной ситуации развития было содержательно развито в теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Во многом деятельностная парадигма развивает положения Выготского. «В процессе онтогенетического развития человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей». «Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего определяет его жизнь — это мир, преобразованный или созданный человеческой деятельностью. Однако мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача» [5, с. 372].

Эти положения А.Н.Леонтьева во многом перекликаются с идеями Выготского о реальной и идеальной формах: ребенка окружает не природный мир (не только природный), но мир общественных предметов. Иными словами, сама среда всегда общественна (сравним: среда, прежде всего, социальная). Но А.Н.Леонтьев специально рассматривает и момент присвоения человеческого опыта ребенком. Он пишет: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним (предметам — К. П.) такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [там же, с. 373]. И далее, поясняя эту мысль, Леонтьев приводит пример: если внести в клетку с животными предметы материальной культуры, они выступят лишь как предметы приспособления, но не собственно человеческой деятельности. Продолжить этот пример А. Н. Леонтьева можно, вспомнив знаменитую мартышку из басни Крылова «Мартышка и очки».Процесс онтогенетического развития в деятелътстной парадигме есть процесс присвоения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. А.Н.Леонтьев в принципе отвергает возможность адаптации к среде.

Присвоение и есть содержание развития, на каждом возрастном этапе — свое. Присвоение состоит в том, что ребенок начинает действовать с предметом сообразно его функциям. Вспомним пример с ложкой: ребенок не просто знакомится со свойствами ложки (ее можно ощупать, бросить на пол, засунуть в рот). Он, во-первых, выясняет с помощью взрослого ее орудийную функцию — переносить небольшие количества пищи и, во-вторых, учится действовать сообразно этой функции

В продолжение линии анализа Л.С.Выготского в деятельност-ной традиции предметом анализа становятся действия субъекта, сами механизмы изменения действующего.

Особое место в онтогенетическом развитии, по А.Н.Леонтье-ву, имеет интериоризация — постепенное преобразование внешних действий во внутренние, умственные.

Собственно возрастному развитию, динамике в онтогенезе посвящена работа А.Н.Леонтьева «К теории развития психики ребенка», впервые опубликованная в 1945 г.

Определяя понятие «возраст», Леонтьев пишет следующее: «Выясним, прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений» [6, с. 281]. Далее на примере дошкольного детства демонстрируются особенности жизни и деятельности ребенка-дошкольника. Показано, что эти отношения в первую очередь носят личностный, интимный характер.

При поступлении ребенка в школу многое меняется. В первую очередь у него появляются обязанности не только перед близкими взрослыми, но и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда — и содержание всей его дальнейшей жизни. Отношение же общества к ребенку также меняется. В частности, это выражается в оценке (отметке), которая содержит теперь не только отношение близких взрослых, но и отношение общества.

«Итак, — пишет А Н Леонтьев, — изменение места, занимаемого ребенком в системе о(нци (веньь’ч отношений, есть то первое, что надо oiiuCThib, пытаясь «ответить на вопрос о движущих силах развития его психики» Но оно лишь характеризует наличную, уже достигнутую ступень. Однако не менее важно проанализировать и саму развивающуюся деятельность ребенка. «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности» [там же, с. 285]. И далее Леонтьев перечисляет основные признаки ведущей деятельности.

В форме этой деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы; от нее ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

В работах А.Н.Леонтьева стадия развития личности (психического развития) определяется двумя моментами — местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности. Сравнивая определение возраста, данное в культурно-исторической теории и в теории деятельности, мы видим, что в первом случае возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а во втором — отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью. Если говорить об определении возраста в деятельностном подходе, то речь здесь идет о взаимоотношении двух внешних факторов, поскольку ни место в системе отношений, ни деятельность не являются собственно интрапсихической формой, не являются субъектной характеристикой.

При этом следует обратить внимание на то, что развитие психики происходит одновременно с развитием самой деятельности, что особенно ярко было продемонстрировано в работах В.В.Давыдова по проблемам развития мышления в процессе формирования учебной деятельности.

В 1971 г. вышла в свет статья Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В этой статье Д. Б. Эльконин обобщил представления о движущих силах детского развития, опираясь, прежде всего, на теорию деятельности.

Д. Б. Эльконин проследил историю возникновения современных этапов детского развития и показал, что исходно в примитивных сообществах ребенок «встречается» с обществом в целом, условием развития является система «ребенок — общество». По мере развития общества и его усложнения в этом исходно целостном отношении выявляются более конкретные системы «ребенок -общественный взрослый» или «ребенок — общественный предмет», которые представляют как бы две стороны единого отношения «ребенок — общество». В каждый стабильный период целостность «ребенок — общество» конкретизирована отношением «ребенок — общественный взрослый» или «ребенок — общественный предмет».

Ведущая деятельность ребенка предстала в этой работе как конкретизация отношения «ребенок — общество». Каждая из ведущих деятельностей относится либо к системе «ребенок — общественный взрослый», либо к системе «ребенок — общественный предмет». Соответственно есть два типа возрастов.

Дальнейший анализ обнаружил регулярность смены возрастов. Они последовательно сменяют друг друга: сначала возникает деятельность первого типа («ребенок — общественный взрослый»), она сменяется деятельностью второго типа («ребенок —общественный предмет») и затем наоборот. Два периода детства (один первого типа, второй — второго) составляют одну возрастную эпоху. Так, дошкольный возраст (игровая деятельность принадлежит к первому типу) и младший школьный (учебная деятельность — второй тип) составляют вместе эпоху, названную Д.Б.Элькониным «детством». Всего ребенок до достижения взрослости проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний возраст), детство (дошкольный и младший школьный возрасты), подростничество (младшее и старшее юношество).

Одним из наиболее важных положений данной работы является представление о том, что в деятельностях первого типа у ребенка преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и значений, а в деятельностях второго типа — операционально-техническая сфера. Так, на протяжении дошкольного возраста в игре у ребенка формируются потребности и мотивы на основании открытия им смыслов и значений человеческих отношений. Это открытие происходит посредством условного (игрового) включения в жизнь взрослых, затем этот этап «как будто» включенности в жизнь взрослых исчерпывает себя и начинается этап реального учения, интереса к тому, что «я могу», «я умею», т.е. этап овладения операционально-технической стороной человеческой деятельности.

Таким образом, система «ребенок — общественный взрослый» или «ребенок — общественный предмет» есть особая форма взаимодействия ребенка с окружающей его действительностью. В этом взаимодействии ребенок воспроизводит особые, характерные для данной системы действия по отношению к окружающему его миру, открывая для себя этот мир и становясь участником этого мира.

Возраст в культурно-исторической теории представляет собой конкретно-историческую категорию. Это означает, что возрасты полагаются возникающими в процессе исторического развития общества. Они не даны изначально, не связаны с какими Яы то ни было врожденными характеристиками индивида. Возраст — период, имеющий свое особое содержание. Это содержание можно выразить через некоторые культурно и исторически возникшие задачи, которые должен решить человек. На каждом историческом этапе развития общества задачи развития различны.

Л. Ф. Обухова пишет по этому поводу следующее: «Детство -период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в Средневековье и в наши дни. Этапы детства человека — продукт истории, они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. … Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества» [8, с. 14].

Детство не только меняет свою продолжительность от эпохи к эпохе, но и членится на различные периоды — возрасты. Итог можно подвести определением, данным в отечественном психологическом словаре (под ред. В.П.Зинченко и Б.Г.Мещерякова): «…объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т.д.). В науке (психологии) используется условный возраст, определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни».

Онтогенез в различных психологических теориях рассматривается либо как последовательность стадий развития, либо как череда непрерывных изменений. В связи с этим в онтогенезе выделяются (или не выделяются) отдельные возрасты. Соответственно онтогенез может быть описан как последовательность смены отдельных периодов (Пиаже, Фрейд, Ловингер, Выготский, Эльконин, Петровский и др.) или как непрерывная линия (теории личности, нарративные теории и др.).

Членение онтогенеза на отдельные периоды, фазы, эпохи, возрасты — есть периодизация психического развития. Основанием периодизации является некоторая единица — определение возраста. В зависимости от того, как определяется возраст, какова единица описания онтогенеза, возникает представление о возрастах разного типа — стабильных или критических.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского: возраст определяется через социальную ситуацию развития и возрастное новообразование. Такое описание возраста дает возможность различить стабильный и критический возраст. Теория деятельности: возраст определяется через ведущую деятельность и место в системе общественных отношений. Эта! единица описания возраста нечувствительна к описанию механизма} перехода от одного возраста к другому.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что в психологии понимают под развитием?

2. Что такое «метафора развития» и какие метафоры могут описывать развитие (в отличие от роста или эволюции)?

3. Приведите примеры периодизаций онтогенеза. Укажите их основания.

4. Перечислите и объясните основные характеристики возраста в куль-1 турно-исторической теории.

5. Перечислите и объясните основные характеристики возраста в теории ] деятельности.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

3.Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1992. — № 1 — 2. — С. 22 — 33.,

4. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.

6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.,

1983. — Т. I.

7. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1998.

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М., 1996.

9. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М., 1996.

10. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. — М., 1994.

11. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971.- № 4. — С. 39-51.

12. Эльконин Д. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М.,

1984.-Т.4.-С. 386-404.

Дополнительная литература

13. Блонский П. П. Психология младшего школьника. — М.; Воронеж, 1997.

14. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М., 1998.

15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

16. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.

17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.

Глава 2

ИССЛЕДОВАНИЯ КРИТИЧЕСКИХ ВОЗРАСТОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии

Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал в отечественной психологии П.П.Блонский. Он же обращает внимание на особые — переходные — возрасты и подчеркивает, что эти так называемые «переходные возрасты» представляют в педагогическом отношении трудности. Нередко их называют также критическими возрастами. Название «критический возраст» утвердилось прочнее всего за возрастом полового созревания. П.П.Блонский указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды.

«Развитие ребенка происходит непрерывно только некоторое количество времени, после которого происходит скачок в развитии («кризис»‘). Поэтому, действительно, непрерывная кривая дает неверное представление о ходе развития ребенка, которое идет временами непрерывно, а временами в определенные моменты имеет известную прерывность, т.е. делает скачки» [7, с. 85]. Анализ Блонского базировался преимущественно на обобщении эмпирических данных о специфике поведенческих характеристик в критические периоды.

Л.С.Выготский опирается на представления П.П.Блонского, но подходит к анализу возрастной динамики и месту кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития.

В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов — критическом и стабильном.

«В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты разви-; тие совершается главным образом за счет микроскопических из-‘ менений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного новообразования» [3, с. 249].

Стабильные возрасты, как полагает Выготский, изучены гораздо полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кризисами.

Характеризуя кризис, Л.С.Выготский подчеркивает, что развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.

На основании эмпирических данных Л. С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), кризис семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский — к пятнадцати (по периодизации Д.Б.Эльконина).

[Различение стабильных и критических возрастов Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития как фактического определения возраста: стабильный период определяется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период — дисгармонией, противоречием^ «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» [там же, с. 260].

Развитие в стабильный период приводит к возникновению новой структуры личности — новообразованию. Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, поскольку ребенок, изменивший строение личности, уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста. Это-то противоречие и задает условия для своего разрешения и, как следствие, преодоления, определяя специфику критического возраста. Преодоление этого противоречия есть условие взрывного, революционного характера развития в критические периоды. По определению Л.С.Выготского, в кризисные периоды ребенок в относительно короткий промежуток времени меняется весь целиком, причем, добавим, изменения, о которых идет речь, не латентные, а определенно заметные окружающим.

Сами происходящие изменения относительны. Действительно, ни один поведенческий акт, ни одна психологическая характеристика, взятые в своей отдельности и биографической уникальности, не являются репрезентативными для возрастного кризиса как полного акта развития. Само по себе изменение поведенческого портрета ребенка не является достаточным, чтобы утверждать, что ребенок переживает возрастной кризис. Выготский, говоря об особенностях кризисных периодов в развитии, подчеркивал, что в критические периоды ребенок становится относительно трудновоспитуемым, но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение кризисных возрастов. Здесь главное слово — «относительно». Действительно, суть не в трудно- (или легко-) воспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему. Сравним поведение двух детей. Первый имеет характерологические особенности, которые проявляются в непослушании, нарушении требований взрослых и т. д. Другой, напротив, послушен и легко следует указаниям взрослых. Который из них находится в критическом периоде развития? Неизвестно. Ведь в данном примере нам неизвестно, как вел себя данный ребенок раньше. Только если в исследовании мы обнаружили изменение поведения (как правило, в сторону его ухудшения)*, можно ставить (да и то лишь гипотетически) диагноз — кризис.

Описывая критические периоды в развитии, Выготский пишет, что с чисто внешней стороны они характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или- самое большое, два) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие:

границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать;

как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других;

отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни — болезненные и мучительные конфликты и переживания.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст