Слушатель программы профессиональной переподготовки «Преподовани

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

«Допустить к защите»

Директор Института повышения

квалификации и профессиональной переподготовки кадров

Горшинa Т.В.

(ФИО)

«……»……………….…..2012 г.

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Обучение чтению и развитие навыков фонетического анализа у детей билингвов с использованием активных методов в педагогической практике. Психолого-педагогическая настольная игра «Волшебные буквы».

Слушатель программы

профессиональной переподготовки

«Преподование (тьюторство)

русского языка как неродного» Баженова Оксана Викторовна

«……..»……………………2012г.

Научный руководитель

Доцент, канд.пед.наук,

Е. Л. Кудрявцева

« …» …………………… 20 12 г.

Москва – 2012

Содержание

Введение __________________________________________________________ 4

Глава 1 Обзор классических и современных педагогических методов, используемых в учебном процессе при обучении грамоте_________________10

1.1. Активные методы в педагогической практике________________________101.2. Методы обучения чтению_________________________________________22

1.2.1.История русской методики обучения грамоте______________________22

1.2.2. Современные методы обучения чтению___________________________25

Глава 2 Практические аспекты использования классических и современных педагогических  методов в обучении детей–билингвов___________________32

2.1. Обзор основных особенностей детей-билингвов как субъектов образовательной деятельности _______________________________________32

2.2. Особенности работы с детьми билингвами при обучении русскому языку и элементарной грамоте традиционными и современными методами  __________________________________________________________________382.3. Психолого-педагогическая настольная игра «Волшебные буквы» как образец активного метода обучения чтению и навыкам фонетического анализа  у детей — билингвов 5 — 9 лет _________________________________________47

2.3.1 Описание игры «Волшебные буквы»______________________________47

2.3.2 Ход и правила игры «Волшебные буквы»__________________________51

2.3.3 Психолого-педагогические рекомендации ведущему игры «Волшебные буквы» (дополнительные комментарии к правилам и стилю работы)________ 66 Заключение_______________________________________________________73

Список литературы__________________________________________________77

Приложения ____________________________________________________79

Приложение 1. Дополнительный материал к пункту 2 (см. стр. 61), правил проведения игры____________________________________________________79

Приложение 2. Волшебные книги. Дополнительный материал к пункту 4, (см. стр. 62) __________________________________________________________80

Приложение 3. Игровое поле ________________________________________94

Введение

Данная аттестационная работа посвящена одной из актуальных проблем современного языка – формированию у дошкольников и младших школьников навыка чтения и развитие фонетического анализа в условиях билингвизма и ограниченной языковой среды. Процесс обучения грамоте является неотъемлемой частью не только интеллектуального развития, но и единственной возможностью сохранения языкового и культурного наследия современного русского языка за рубежом.

Итоговая аттестационная работа основывается на анализе ситуации в учреждениях дополнительного образования в г. Кёльне (ФРГ). Около 8 % населения (более 6 млн. человек) ФРГ владеют русским языком. Некоторые хотят, чтобы их дети не утратили знание русского. Но русский язык в официальных образовательных учреждениях преподается крайне мало, как правило, факультативно, в основном, в качестве третьего иностранного языка. В школах Германии изучают русский всего около 135 000 учащихся. Дети, проводящие большую часть времени в немецкоязычном окружении испытывают сложности. Некоторые из них понимают русский, но отказываются на нем говорить, многие говорят на смеси языков или же допускают массу ошибок. Поэтому родители, желающие сохранить русский язык, водят детей в учреждения дополнительного образования – воскресные школы. Автор настоящей работы организовала подобную воскресную школу, которую посещают не только дети русскоговорящих родителей и дети из смешанных семей, но так же дети родителей, не говорящих на русском – как коренных немцев, так и мигрантов из других стран.

Одной из особенностей детей, посещающих в настоящее время учреждения дополнительного образования и воскресные школы в Германии (и зарубежом в целом), является большое количество детей с естественным билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено не только социально-экономическими миграционными процессами, но и желанием родителей сохранить своё языковое и культурное наследие.

В настоящее время, в теоретических и методологических подходах обучения детей билингвов грамоте, обнаруживаются определённые кризисные явления. В том случае, когда вновь прибывшие дети в учреждения дополнительного образования имеют навыки правильной, беглой, выразительной речи и могут даже читать: они быстро и легко усваивают учебный материал, готовы к различным творческим заданиям. Учителю, в этом случае не надо думать о том, как объяснить тему наиболее доступно. Учитель может расширить, разнообразить и украсить предлагаемый материал.

Многие дети знают буквы русского алфавита; некоторые читают по слогам или владеют навыком медленного чтения словами. Некоторые из них, несмотря на условную ограниченность языковой среды, активно участвуют в социально — культурной жизни своих родителей-мигрантов, повышая свой образовательный ресурс (смотрят русское телевидение, читают детские журналы, ярлыки на товарах, рекламу, посещают всевозможные мероприятия на русском языке, общаются по телефону и интернету с родственниками и друзьями, совершают поездки на родину родителей). Таким образом, большинство родителей способствуют и стремятся создать возможности для повышения образовательного потенциала собственных детей, и оказывают необходимую помощь своим детям в освоении родного устного (русского) языка и приобретении навыка чтения. Некоторые из родителей даже надеются в будущем отправить своих детей учиться в Российские ВУЗы.

Тем не менее, есть дети, которые вовсе не владеют грамотной устной речью, не могут правильно выразить собственную мысль, пересказать событие и соответственно не умеют или плохо читают. У них возникают большие сложности в процессе общения со сверстниками из русскоязычной языковой среды во время посещения учреждений дополнительного образования, так как большинство современных детей — иммигрантов овладевают языком своих родителей с раннего детства.

Впоследствии такие дети обычно избегают общения на родительском языке, не справляются с учебным материалом в «русских» образовательных учреждениях, у них появляются стойкие негативные эмоций, отрицательно влияющие на важные социальные связи и контакты с родительской семейной системой.

Преобладающее большинство детей — билингвов испытывают различные проблемы на начальном этапе освоения языка (родного или социального) и/или обучения чтению и письму на родном языке.

Для преодоления этих трудностей педагогам дополнительного образования и родителям двуязычных детей, нужна дополнительная помощь психологов, логопедов и педагогов, владеющих методикой преподавания русского языка как неродного.

Быстрому и успешному усвоению языка (родного или социального), учебного материала, часто мешают звуковые нарушения в речи, лексико-грамматические и фонематические ошибки и неточности, что может привести в дальнейшем к проявлениям дисграфии, дислексии у двуязычных детей и требуют дополнительной помощи специалистов. Кроме этого, дети с перечисленными проблемами, часто испытывают психологический дискомфорт, переживают психо-эмоциональный стресс и теряют мотивацию к усвоению языка, отказываясь в конечном итоге посещать занятия.

Однако не стоит при этом забывать, что научить ребёнка билингва красиво, правильно, бегло выражаться на родном языке, выразительно читать намного сложнее обучения основам физики или химии.

Обучение чтению и развитие навыков фонетического анализа – это сложные навыки, включающие в себя элементарные знания и умения. Для эффективного освоения детьми чтения и фонетического анализа, необходимо умение не только распознавать звуки речи, но и правильно их произносить, выделять из речевого потока. Важно правильно устанавливать последовательность звуков в слове, давать им характеристику (гласный звук или согласный, согласный твердый или согласный мягкий), знать буквы и соотносить их с соответствующими звуками речи. Поэтому, методы и учебные пособия по обучению грамоте, должны оцениваться, исходя из знаний о родном языке, которые приобретают дети-билингвы. Педагог должен уметь отслеживать то, как развивается интерес у детей-билингвов к родному языку, как формируется и понимаются некоторые закономерности родного языка, культуры.

Таким образом, в условиях миграции и языковой ограниченности на современном этапе развития многокультурного общества, главной целью обучения грамоте русского языка как учебного предмета является:

обучение чтению слогов, слов и развитие фонематического слуха;

формирование навыков образования и изменения слов;

развитие умения правильного построения предложений;

расширение словарного запаса и развитие связной устной речи;

формирование основ письменной речи;

пробуждение мотивации и интереса к чтению на русском языке как средству познания и развития;

развитие личности каждого ребенка и обогащение его внутреннего мира;

формирование элементарной ориентировки в речевой действительности;

развитие мыслительной деятельности воспитание у учащихся любви и уважения к родному слову, чуткости к языковым нормам и выразительным речевым средствам.

Поэтому на основе наблюдения и работы с детьми билингвами в школе эмоционально-волевого и интеллектуального развития «Маленький гений» (г. Кёльн, Германия) возникла необходимость поиска дополнительного метода или активного способа в преподавании русского языка детям билингвам дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с тем, что чаще всего встречаются трудности в лексическом и грамматическом построении речи, возникает необходимость коррекции:

— фонематической компоненты;

— активизация и расширение словарного запаса;

— развитие грамотной вербальной речи;

— формирование умений и навыков обработки информации (отвлечения и обобщения, выделение существенного признака предметов и явлений);

— коррекция словесно-логического мышления;

— создание позитивного психо-эмоционального климата на уроке, занятии.

Целью выпускной аттестационной работы является создание активной технологии обучения чтению и развития навыков фонетического анализа детей билингвов в условиях современного многокультурного социума. А так же обоснование применения данной активной технологии на примере настольной дидактической игры «Волшебные буквы» в обучении чтению и развитию фонетического анализа в современных учреждениях дополнительного образования зарубежом.

Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:

Анализ и обобщение доступных материалов по проблеме использования активных методов в образовательном процессе обучения дошкольников и младших школьников;

Обобщение характеристик методов обучения чтению и фонетическому анализу, разработанным отечественными и зарубежными авторами;

Раскрытие сущности методов обучения чтению дошкольников и младших школьников;

Изучение особенности педагогической деятельности с детьми-билингвами;

создание активной технологии обучения (дидактической обучающей игры) удовлетворяющую потребностям современных образовательных требований.

Актуальность данного исследования обусловили описанные выше кризисные явления теории и практики обучения русскому языку как неродному.

Объектом исследования является отечественный и зарубежный опыт теоретического обоснования процесса обучения чтению и развитие фонетического анализа у дошкольников и младших школьников-билингвов, зафиксированного в истории методической науки и школы.

Предмет исследования – активные методы и приемы осуществления процесса обучения чтению у дошкольников и младших школьников-билинговов в условиях ограниченной языковой среды.

По мере реализации поставленных целей и задач автор данной аттестационной работы надеется найти способ преодоления некоторых трудностей языкового развития у детей – билингвов при освоении русского языка. А именно автор предполагает, что разработанная им дидактическая (психолого-педагогическая) обучающая игра по правилам «Волшебные буквы», применяемая как один из активных методов в образовательном процессе, при обучении дошкольников и младших школьников основам грамотности (обучению чтению и развитию фонетического анализа) позволит:

обогатить словарный запас детей;

сформировать навыки словообразования и словоизменения;

научит произносить слова различной слоговой сложности;

обучить правильному согласованию различных частей речи;

обучить правильному грамматическому построению предложений;

научить свободно, использовать приобретенные навыки не только в устной речи, но и на письме;

поможет воспитать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.

Глава 1. Обзор классических и современных педагогических методов, используемых в учебном процессе при обучении грамоте

Современная ситуация в мире характеризуется общим кризисом системы образования. Наука, технологии, производство развиваются невиданно быстрыми темпами. Таким образом, общий объем информации стал удваиваться каждые 5-7 лет, а в некоторых сферах и чаще. Учащиеся, будь то дети или взрослые, вынуждены прилагать все большие усилия для того, чтобы быть и оставаться образованными людьми.

Сложное экономическое положение, новые рыночные отношения поставили перед школой задачу в сравнительно короткий срок воспитать и вооружить ученика такими знаниями, чтобы он мог занять достойное место в обществе и приносить ему максимальную пользу. Одним из важнейших направлений решения этой проблемы является интенсификация учебного процесса, т. е. разработка и внедрение таких форм и методов обучения, которые предусматривали бы целенаправленное развитие мыслительных способностей учащихся, развитие у них интереса к учебной работе, самостоятельности и творчества.

1.1.Активные методы в педагогической практике

Одна из отличительных особенностей современной учебной деятельности состоит в том, что трудности учения не сводятся к затратам только умственных и физических сил. Учиться трудно, поскольку дети не слишком любят ощущать собственную неумелость, ограниченность, видеть превосходство другого или других над собой, что это неизбежно в ситуациях учения, где учитель выступает носителем знаний, которых лишен учащийся, даже если он стремиться к овладению ими. Отсюда берёт начало страх ошибиться, проявить свою неумелость, неосведомлённость, ограничиться тем, что получается и дается легко.

Вследствие этого возникает необходимость постоянно совершенствовать структуру учебного процесса, его методы и организационные формы, вносить элемент новизны в способы и ход выполнения учебных задач. Не получая всех знаний в готовом виде, учащиеся должны на основе принципиальных установок преподавателя приобретать значительную их часть самостоятельно в ходе поисковых заданий, решения проблемных ситуаций и другими средствами, активизирующими познавательную деятельность.

Таким образом, в качестве основных причин неудовлетворенности ситуацией, сложившейся в системе образования, выступают особенности учебной деятельности часто лишенной внутренней мотивации, психологически мало привлекательной активности учащегося, связанной с ощущением собственной ничтожности, неумелости, порождающей страхи ошибок и наказания, лишенной творческого начала и требующей лишь повторов, копирования чужих достижений. Этому способствуют и традиционные технологии обучения, предполагающие усвоение учащимися социально-культурного опыта предшествующих поколений.

Вместе с тем, всякий кризис имеет и положительную сторону. Он стимулирует научные изыскания в системе методов и технологий обучения.

Для преодоления кризиса в системе образования специалисты в области педагогической психологии и педагогических технологий обратились к активной, игровой деятельности. Игра внутренне привлекательна и естественна для детей, она копирует элементы деятельности, подражательна, а, значит, в ней происходит своеобразное научение. В ней присутствует азарт, но нет места страху ошибиться, сделать что-то не так. Ребёнок защищен воображаемой игровой ситуацией, так как сохраняется дистанция между воображаемой ситуацией и реальностью, а потому накапливается лишь позитивный опыт. Наконец, игра является не умозрительной деятельностью, в ней непрерывно совершают какие-либо действия все время что-то происходит, меняется, игроки, используя для этого имеющиеся знания, опыт, воспринимая и анализируя действия партнеров, результаты собственных действий. Развитие, совершенствование умений и навыков играющих выступают не целью, а побочным результатом игровой деятельности, то есть то, на что обращено воля и сознание учащегося, дается игроку легко и естественно.

Идеи активизации обучения посредством внедрения игровой и дидактической деятельности высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики — задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят не только Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского, но Пифагора, Платона и других философов.

Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Сторонники первой позиции настаивали на пассивности ученика, рассматривали его лишь как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который активно усваивает знания, социально-культурный опыт, работая под началом педагога. Например, Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. А Платон (427−347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству.

Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918—1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Термин «активные методы обучения» в настоящее время используется с целью противопоставления традиционным методам обучения, опирающимся на первую точку зрения, где роли участников учебного процесса строго предопределены на учащегося и обучающего.

Сегодня существуют различные классификации активных методов обучения. Это связано с тем, что пока нет общепринятого определения активных методов. Как автор я предлагаю следующее определение, используемое в педагогической практике:

Активные методы обучения —  методы, при которых деятельность учащегося носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а использовать их в практической деятельности.

Активные методы обучения предоставляют учащимся возможность не только обучаться на собственном опыте, но и приобретать новый опыт. Грамотное использование учителем активных методов предполагает: продуманные учебные цели, высокую включенности участников, возможность анализа и обсуждение приобретенного опыта или полученной информации.

Как показали исследования немецких ученых, человек запоминает только 10% того, что он читает, 20% того, что слышит, 30% того, что видит; 50-70% запоминается при участии в групповых дискуссиях, 80% — при самостоятельном обнаружении и формулировании проблем. Но, когда учащийся непосредственно участвует в реальной деятельности, в самостоятельной постановке проблем, выработке и принятии решения, формулировке выводов и прогнозов, он запоминает и усваивает материал на 90%. Именно поэтому так активно сейчас используют в образовании активные методы. Информационное общество, в котором мы живём, развивается слишком стремительно. Объем информации и объема знаний — постоянно возрастающий процесс, он стремителен и бесконечен. Именно поэтому активные методы обучения сегодня становятся важной составляющей образовательного процесса.

Кроме этого активные методы позволяют эффективно осуществлять воспитательный процесс — как в процессе урока, так и во внеклассной деятельности. Работа в команде, отстаивание своей позиции и толерантное отношение к чужому мнению, принятие ответственности за себя и команду формируют качества личности, нравственные установки и ценностные ориентиры школьника, отвечающие современным потребностям общества.

Одновременно с обучением и воспитанием, применение активных методов в образовательном процессе обеспечивает развитие у детей универсальных навыков (способность принимать решения и умение решать проблемы, коммуникативные умения и качества, умения ясно формулировать сообщения и четко ставить задачи, умение выслушивать и принимать во внимание разные точки зрения других людей, лидерские качества, умение работать в команде и др.) Сегодня каждый знает, что эти навыки играют ключевую роль для достижения успеха в профессиональной и общественной деятельности, и обеспечения гармонии в личной жизни.

Активная, игровая форма презентации или разбора материала, возможность передвигаться и разговаривать в процессе обсуждения заданий, подключение творчества при подготовке презентации, соревнование команд, азарт, значительная доля самостоятельности на уроке, ответственность за правильность представления материала и усвоения его другими, вызывает высокую мотивацию обучающихся, интерес и желание учиться.

Таким образом, образовательный процесс становится естественной частью жизни ребёнка дома или в школе, когда у него появляется возможность проявить себя в разных ситуациях.

Необходимо отметить, что в группу активных методов обучения входят  дидактические игры — специально разработанные игры, моделирующие реальность и приспособленные для целей обучения.

Игра в равной степени способствует как приобретению знаний, активизируя этот процесс, так и развитию многих качеств личности. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Дидактическая игра – это не только средство обучения и воспитания, но и вид деятельности, занимаясь которой дети учатся. Обучающая игра — расширяет, углубляет и закрепляет знания. Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение (информация не поступает извне), является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующий этап, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей. В процессе игры такой ребёнок способен выполнить объём учебной работы, который ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. Кроме того, дидактическая игра представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной.

Дидактические игры относятся к виду «игр по правилам». Игры с правилами — особая группа игр, специально созданных научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с чёткими правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении конкретного задания.

Рассмотрим несколько подробнее обучающие дидактические игры, с правилами используемые в педагогической практике. Существует насколько разновидностей дидактических игр, и их принято делить на две большие группы в зависимости от характера обучающей задачи:

1. Дидактические игры:

a) Настольно — печатные игры (парные картинки, лото, домино) подразделяющиеся по содержанию (математические, природоведческие, речевые, и др.);

б) Словесные игры (грамматические, для обучения чтению/ аудированию/ говорению или смешанные игры).

в) Дидактические игры с предметами (сюжетно-дидактические, игры — инсценировки) или подразделяются по дидактическому материалу (с предметами и игрушками,)

2. Подвижные игры классифицируются по степени подвижности.

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс обусловлен какой-то задачей. В играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, это и определяет их воспитательное значение. Данный активный метод обучения даёт возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других: ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих. Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития способности к взаимооценки и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, возникает стремление к самосовершенствованию.

Кроме этого, дидактические игры, как педагогический метод, имеют свою структуру:1. Дидактическая задача — всегда связана с определённой учебной темой. Она подчеркивает обучающий характер игры, направленность содержания на процесс познавательной деятельности, включает важность овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры вытекает из программы воспитания и обучения;

2. Игровая задача — определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, вызывает желание и потребность решить её.

3. Игровые действия — основа игры, её сюжет, проявление активности детьми в игровых целях.

4. Игровые правила — определяют, что и как нужно делать в игре каждому ребенку, указывают путь достижения цели, воспитывают умение сдерживаться, управлять своим поведением.

В разных возрастных группах, педагогическое руководство к играм, имеет не только свою специфику в соответствии с психофизиологическими особенностями детей, но и общие правила, которые должен учитывать педагог:1. Необходимо создавать условия для игры;

2. Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей3. В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре.

В чём же заключается главное назначение обучающих дидактических игр, как одного из направления активных методов в образовании?

Ответ прост – активные методы в образовании, к которым и относятся дидактические игры, помогают реализовать: дидактические цели, а так же непосредственно воспитывающие и развивающие цели, и конечно, в том числе, социально — коммуникативные цели. Рассмотрим их подробнее:

-обучающие дидактические игры развивают познавательные процессы (восприятие, внимание, памяти, наблюдательности, сообразительности), так как работа над дидактической задачей требует активизации всей психической деятельности ребёнка.

— закрепляют полученные ранее на уроках знания;

— уточняют представление о предмете или явлений в целом и о его существенных особенностях;

— развивают умения замечать сходство и различие между предметами и явлениями;

— развивают навыки устной речи, аудирования, творческие способности обучающихся;

— она заставляет детей волноваться и переживать;

— в процессе игры предполагается принятие решения: что сказать, как поступить и выиграть;

— начинает проявляться волевое сдерживающее начало — соблюдение правил помогает воспитанию нравственно-волевых качеств: организованность, сдержанность, честность, доброжелательность;

— формируются умения работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия и соподчинять их.

В этом ярко проявляется именно обучающий характер игры как активного метода. Основное внимание ребёнка в этом случае направлено именно на него, а общую задачу он уже выполняет, возможно, и неосознанно в процессе игры. Играя, дети накапливают знания об окружающем мире, учатся самостоятельно принимать решения, проявляют оригинальность мысли. Таким образом, в процессе игры создаются благоприятные условия для развития.

Рассмотрим некоторые разновидности дидактических обучающих игр позволяющих проводить групповую работу.

Пазлы – очень популярная детская настольная игра – и замечательное средство развития познавательных процессов. Пазлы помогают не только развить логическое мышление, внимание, усидчивость, но и научить читать, складывать слова из слогов; познакомят с миром цифр и элементарной математикой.

Интересной альтернативой пазлам, являются так называемые «разрезные картинки». Такие задания учитель может приготовить детям самостоятельно (хотя при этом немножко и страдает эстетический вид, но педагогические цели и задачи реализуются в том же объёме). Самое главное, что самостоятельно приготовленные разрезные карточки могут в точности охватить необходимый тематический материал: можно складывать не только картинки, но и буквы, слоги, слова, цифры и так далее.

Лото и домино — производители этих настольных игр предлагают тематические лото и домино, которые знакомят детей с миром растений и животных, цифрами и алфавитом, явлениями природы и предметами окружающего мира. Обучаясь в игровой форме, ребенок усваивает больше информации и получает огромное удовольствие от процесса. Данный вид активной деятельности вполне приемлем для работы в мини-группах. Наиболее интересным в педагогическом использовании мне представляется дидактическое лото издательства «Страна Фантазий».

К сожалению, автору работы не встречались традиционные настольные игры – карты (с множеством пунктов назначения, пройти по которым можно, бросая кубик и передвигая фишки на соответствующее количество полей), которые могли бы по своему назначению быть использованы как активный метод в педагогическом процессе, например при обучении детей чтению. Хотя в педагогической психологии, такие игры применяются в коррекционной работе, используясь в полной мере.

Детские настольные игры являются отличным вариантом работы в подгруппах. Современные детские настольно-печатные дидактические игры несут в себе воспитательные и развивающие цели, позволяют моделировать различные учебные ситуации; формировать и отрабатывать важные тематические навыки и умения необходимые в образовательном процессе.

Несмотря на всё разнообразие, имеющееся на рынке, приобрести «нужные» обучающие настольные игры по правилам для детей не так просто. Хотя ассортимент огромен, выбрать игру, соответствующую уровню развития, например, обучающим потребностям дошкольников и младших школьников, достаточно сложно. Российские и европейские производители, как правило, указывают на упаковках с настольными играми примерный возраст детей, для которых конкретный товар будет актуален; китайские фирмы нередко наносят маркировку вроде «Предназначено для детей от 3 лет», хотя, согласитесь, под эту категорию подпадают и игры для четырехлетних малышей, и для их родителей.

Тем не менее, обучающие цели и задачи, которые ставят перед собой производители, часто не отвечают педагогическим потребностям образовательных учреждений. Они либо слишком размыты, либо сжаты, из-за чего потенциал заложенной игры не может быть реализован ни педагогом, ни учащимися. К большому сожалению, в настоящее время, в настольных играх преобладает европейский принцип «получения удовольствия» и обучающая игра просто превращается в досуговую, развлекательную игру. Например, игры, предназначенные для обучения чтению часто содержат в себе один-два однотипных задания (подбери слово к картинке; составь из слогов слово). Но сама по себе такая игра будет интересна развитому ребёнку один – два раза, а у ребёнка ещё не закрепившего алфавит или плохо читающего вообще вызовет отторжение.

Подводя итог, выше сказанному об активных методах обучения в целом и о дидактических обучающих играх в частности, можно сделать следующие вывод о том, что активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных направлениях педагогики:

формирование положительной учебной мотивации;

повышение познавательной активности;

активное вовлечение детей в учебную деятельность;

активизация самостоятельности;

развитие познавательных процессов;

эффективное усвоение большого объема учебной информации;

развитие творческих способностей и нестандартности мышления;

развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности;

активизация личностно-индивидуального потенциала и создание условий для его проявления и развития.

Систематическое применение активных методов в образовании позволяет не только обеспечить высокую эффективность педагогического процесса, но и гарантировать достижение запланированных целей обучения, воспитания и развития.

Однако при всём положительном влиянии активных методов не стоит забывать и об их недостатках:

Для работы с активными методами в образовании, современный учитель вынужден посещать курс переподготовки, так как классическое педагогическое образование ни по форме, ни по содержанию в настоящее время не соответствует современным потребностям. Учителей продолжают готовить по старинке, тем самым, обостряя конфликт между потребностями современных учеников, их родителей, в целом общества, и теми образовательными услугами, которые сегодня предлагает школа.

Роль педагога использующего современные дидактические обучающие игры в корне отлична от прежней – учитель выполняет роль консультанта, опытного партнёра играющего «в одной команде». К сожалению не все педагоги готовы к новой позиции, они нуждаются в психологической перестройке, внутренней работе.

Существенно меняется так же и роль ученика – он должен быть гибок, самостоятелен, смел в принятии личной ответственности за совершенные поступки.

Педагогу необходимо принять учащегося как равноправного партнёра в учебном процессе, признать его значение, только таким образом возникнет необходимая среда, в которой возможно эффективное использование активных образовательных методов, даже таких привычных как дидактические обучающие игры.

В последние годы всё большее распространение получают игровые технологии обучения, которые способствуют развитию учебно-воспитательного процесса. Необходимость их использования в дошкольных учреждениях и в начальной школе очевидна, поскольку обучение детей начинается с шестилетнего возраста. С точки зрения психологии, при поступлении в школу дети шести лет, оказываются в новой «социальной ситуации». Происходит резкая смена ведущих видов деятельности с игровой на учебную, что отрицательно сказывается на развитии ребёнка. Переходной формой от игры к учёбе является дидактическая игра, ограничено соединяющая обучение с игровой формой его организации. Именно она позволяет «сгладить» грань между игрой и учёбой, сделать смену ведущих видов деятельности менее ощутимой для ребёнка.

Дидактическая игра как активный метод, сам по себе содержит большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как обобщение широкого арсенала традиционных методов, а не как их заменитель.

И тогда, активные методы в целом, и обучающие игры в частности будут полезными при обучении детей, и помогут педагогам реализовать на практике высказывание известного педагога В. А. Сухомлинского: «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. Этот мир должен окружать ребёнка и тогда, когда мы хотим его научить читать и писать. Так, от того, как будет чувствовать себя ребёнок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям».

1.2 Методы обучения чтению

Обучение грамоте является одним из древнейших направлений в педагогических методиках и практиках изучения родного языка. Известные педагоги прошлого столетия — Д.И. Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и многие другие интересовались проблемами начального образования, так как элементарные навыки и умение читать и писать — это «золотой ключик» к массовому образованию.

1.2.1.Истории русской методики обучения грамоте

Вплоть до XIX века использовался буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы – азъ – ба). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова. Немного позже названия букв были упрощены (например, вместо «букы» — «бе»), но суть методики осталась та же. Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения.

Буквослагательный метод являлся буквенным синтетическим методом (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова). Основная проблема этого метода заключалась в том, направлен на механическую зубрежку. Данный метод не опирался на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Чтение было оторвано от письма.

Позже буквослагательный метод заменяется другими, в основном звуковыми методами, ориентированными на аналитика – синтетическую деятельность обучающихся. Авторы новых методик опирались уже на фонетику как науку. Данный подход способствовал лёгкому и быстрому, сознательному обучению.

В 40-е годы ХІХ в. в России был популярен «метод Золотова» (аналитика — звуковой метод). Согласно этому методу, в устном варианте: учащиеся предложение делили на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки; и в письменном варианте: на буквы. Но даже и по этой «новой» аналитика — звуковой методике заучивались слоги, написания слов, сочетания букв, зрительные упражнения преобладали в данном методе, так как звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали написание слова.

Метод побуквенного чтения Н.А. Корфа (1834-1883) является примером синтетически — звукового метода. Хотя этот метод и унаследовал многое от буквослагательного метода, тем не менее, обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем — соответствующих букв. Когда же накапливалось достаточное количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Далее усваивались новые звуки и вновь начинались упражнения по сливанию звуков в буквы, слоги и слова. Чтение по этому методу — это называние ряда звуков, обозначаемых буквами.

Работая по «слогослуховому» методу Л.Н. Толстого, педагог уделял больше внимания слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению, развивая, таким образом, речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно, не вызывая затруднений у учащихся.

Толстой ввёл добуквенные упражнения: разложении слов на звуки. Много внимания уделял слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям. Практиковал одновременное обучение письму — ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты были доступны, близки и интересны детям.

Аналитико-синтетический метод разрабатывали в XIX в. В Западной Европе Грезер, А.Дистервег, Фогель. В России он впервые был введен К.Д.Ушинским (1824-1870). Ушинский назвал свой метод «методом письма – чтения». Он доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. И считал, что письмо, должно опираться на звуковой анализ, идти впереди чтения. По методу Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10—15 уроков с печатными буквами. В своей методике автор, опирался на живую речь, объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы и такой подход носит развивающий характер.

Д.И. Тихомиров и В.П.Вахтеров в конце XIX в. предложили использовать в педагогической практике двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений заключалась в развитии слуха детей, подготовки их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока. В обучении разлагать речь на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки. А также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. Одновременно вводилась подготовка к письму: написание элементов букв, контуров. Этот метод получил название добукварного периода. Авторы, тем не менее, отказались от опережающего письма, сохранив, однако основной принцип единства письма и чтения: сначала дети усваивали печатные буквы, а затем — письменные их варианты.

Исходя из изложенного выше, можно было сделать вывод, что вначале XX века звуковой, аналитико-синтетический метод обучения чтению не только достиг определённого совершенства, но и был наиболее популярным методом обучения детей грамоте.

И, тем не менее, несмотря на все изменения в методиках преподавания грамоте, все же самым трудным моментом в обучении оставался переход от звука (буквы) к слогу. Именно эта трудность и имела место и в буквослагательном методе. Разумеется, что в такой ситуации не могли не появиться новые методы обучения чтению и развитию навыков фонетического анализа.

1.2.2. Современные методы обучения чтению

Социальная ситуация в настоящее время изменилась: основная масса родителей считает, что дети в той или иной мере должны владеть навыком чтения или знают буквы русского алфавита. Несмотря на это, современная методика обучения грамоте не сокращает объём букварей и азбук, а по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте — значительно увеличился. Таким образом, получается, что методики обучения грамоте довольно долгое время, не учитывали или слабо учитывали реальные жизненные запросы, что послужило почвой для возникновения новых методов преподавания чтению.

А)Обучение чтению по методу Д.Б.Эльконина

На начальном этапе обучения автор методики определяет чтение как процесс воссоздание звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Без правильного воссоздания звуковой формы слова ученик не может понять то, что читает. Предметным содержанием действий начинающего читателя является звуковой строй языка — фонемы и их последовательность. Поэтому необходимо знакомить учащихся со звуковой системой родного языка, формировать умения производить звуковой анализ слова, различать гласные и согласные фонемы. А также изучать каждую букву как знак для обозначения определенной фонемы (фонем) на письме, только затем обучать детей сочетанию согласных с гласными.

Д.Б.Эльконин в формировании у детей действия чтения выделяет следующие этапы:

1)Форменный анализ слов.

Звуковой анализ понимается как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Слова разлагаются на слоги, а слоги на отдельные звуки. Из числа выделенных звуков фиксируется внимание на одном. Этот звук дети и учатся находить в словах — в начале и конце слова. После того, как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой.

Стадии фонемного анализа:

а) интонационное выделение порядка, последовательности фонем (изображение предмета на картинке, слово – название которого чертится в виде графической схемы фонемного анализа слова и потом анализируется);

б) знакомство детей с различением гласных и согласных звуков, установление места ударения в значении слов (заполнение граф – схемы фишками различными по форме или по цвету);

в) знакомство с твердыми и мягкими фонемами.

2)Буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения. Суть данного этапа – ознакомление детей с буквами, обозначающими фонемы.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст