Реферат Учителя физики Тимофеевой Е. В

Министерство образования Республики Марий Эл

Муниципальное образовательное учреждение

«Обшиярская общеобразовательная школа»

«Дифференцированное обучение»

реферат

Учителя физики Тимофеевой Е.В.

д. Полевая

2006 г.

СОДЕРЖАНИЕ

TOC \O «1-2» \H \Z \U HYPERLINK \L «_TOC153543450» Введение. PAGEREF _TOC153543450 \H 3

HYPERLINK \L «_TOC153543451» Часть І. Личность и структура качеств личности. PAGEREF _TOC153543451 \H 3

HYPERLINK \L «_TOC153543452» 1.1. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии PAGEREF _TOC153543452 \H 3

HYPERLINK \L «_TOC153543453» 1.2. Структура качеств личности PAGEREF _TOC153543453 \H 4

HYPERLINK \L «_TOC153543454» 1.3. Способы умственных действий (СУД). PAGEREF _TOC153543454 \H 5

HYPERLINK \L «_TOC153543455» Часть ІІ. PAGEREF _TOC153543455 \H 8

HYPERLINK \L «_TOC153543456» 2.1. Технологии уровневой дифференциации. Дифференциация обучения PAGEREF _TOC153543456 \H 8

HYPERLINK \L «_TOC153543457» 2.2.Целевые ориентации дифференцированного обучения. PAGEREF _TOC153543457 \H 10

HYPERLINK \L «_TOC153543458» 2.3. Особенности дифференциации по уровню PAGEREF _TOC153543458 \H 10

HYPERLINK \L «_TOC153543459» 2.4. Групповые технологии. PAGEREF _TOC153543459 \H 13

HYPERLINK \L «_TOC153543460» 2.5. Дифференциация на уроках физики. PAGEREF _TOC153543460 \H 16

HYPERLINK \L «_TOC153543461» ІІІ. Практическая часть. PAGEREF _TOC153543461 \H 17

HYPERLINK \L «_TOC153543462» 3.1. Использование дифференцированного обучения на уроках физики. PAGEREF _TOC153543462 \H 17

HYPERLINK \L «_TOC153543463» Литература PAGEREF _TOC153543463 \H 20

Введение.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъект-объектной педагогике ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение (учитель) передает опыт. Подготовить ребенка к жизни – это конечная цель системы. Принципиально важно – что и как формировать у него для ее достижения. Также очень важным является то, каким методом учитель будет помогать ребенку в развитии его как личности.

Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. С этой точки зрения необходимо ответить на вопросы: что представляет собой ребенок как целостная личность? Какие структуры определяют его субъектные позиции? Какие качества следует у него развивать?

Часть І. Личность и структура качеств личности.

1.1. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии

Человек-индивид представляет (условно) совокупность физического и психического содержания. Психика человека, в свою очередь, делится (не резко) на две части: эмоции и сознание. Сознание отличает человека от животного, оно отражает окружающий мир в мозгу человека. Сознание составляет основу того, что называют личностью.

Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система с огромным спектром различных качеств и свойств. Эта система и есть личность.

Объективное проявление личности выражается во всех и всяческих взаимодействиях с окружающим миром. Субъективно же она проявляется как осознание человеком существования своего “Я” в мире и обществе себе подобных (самосознание).

Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:

— совокупность социально значимых свойств человека;

— система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

— система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов;

— осознание окружающего мира и себя в нем;

— система потребностей;

— совокупность способностей, творческих возможностей;

— совокупность реакций на внешние условия и т.д.

Все это образует содержательное обобщение “личность”.

1.2. Структура качеств личности

В качествах личности сочетаются наследственные (биологические) и приобретенные при жизни (социальные) составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры, носящих следующие условные названия.

Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека (особенности потребностей и инстинктов, половые, возрастные, национальные и некоторые другие качества личности).

Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции (ассоциации, сравнения, абстрагирование, индукция, дедукция и т.п.), называемые способами умственных действий (СУДами), играют огромную роль в процессе обучения.

Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения школьных учебных дисциплин – ЗУНы, и те, которые приобретаются в трудовой практической деятельности – СДП (сфера действенно-практическая).

Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение. Направленность (вместе с потребностями и Я-концепцией) составляет основу самоуправляющего механизма личности (условно – СУМ).

1.3. Способы умственных действий (СУД).

Все живые организмы стремятся решить задачи существования, удовлетворения первичных потребностей в пище, продолжении рода, безопасности. Человек преуспел в решении этих задач, создав уникальную цивилизацию – синтез науки, техники, культуры, искусства.

Психологический индивидуальный процесс, который привел человечество к современному уровню цивилизации – это мышление.

Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего. Мышление – это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нем знаний и поступающей информации и получения результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний. ЗУНы – хранящиеся в памяти эмоциональные знаковые образы и их связи – являются базой, средством для мышления.

Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий (СУД).Их можно классифицировать следующим образом:

по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;

по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация, гипотеза, эксперимент и др.

по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;

по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектно-логичесике).

Кроме термина “способы умственных действий” (СУД), в педагогических технологиях применяется и близкий к нему термин “способы учебной работы”, которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения.

Важнейшими общеучебными способами работы (общеучебными умениями и навыками) являются:

Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.

Умения и навыки организации своей учебной деятельности: организация рабочего места в классе – наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий.

Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.

Умения и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция – дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем.

Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ.

Часть ІІ.

Для развития умственных действий обучающихся очень важно учитывать уровень развития и возможности каждого обучающегося. Поэтому в процессе применяется технология уровневой дифференциации.

2.1. Технологии уровневой дифференциации. Дифференциация обучения

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогических процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуальнопсихологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

по уровню умственного развития (уровню достижений);

по личностнопсихологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы “технологиями дифференцированного обучения”.

Классификационные параметры

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя).

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + “репетитор”.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: все виды.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования.

По категории обучаемых: массовая.

2.2.Целевые ориентации дифференцированного обучения.

В процессе обучения важно обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

— региональную – по типу школ (спецшколы, гимназия, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще “внутренней”, в отличие от всех других видов “внешней” дифференциации.

2.3. Особенности дифференциации по уровню

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый – уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий – уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый – уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый – уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяются три типа дифференцированных программ: “А”, ”В”, “С”, разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно “программы”, а не “задания”) предусматривают два важнейших аспекта:

обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Между программами “А”, “В”, “С” существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы “С” зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т. д. Поэтому в содержание программы “С” вводится инструктаж о том, как учить, на что обращать внимание, какой из этого следует вывод и т. д.

Задания программы “С” должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа “В” обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы “А” поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) – заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой “полного усвоения”. Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т. п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе “зачет -незачет”.

2.4. Групповые технологии.

По В.К. Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение. К групповым способам обучения можно отнести:

— классно урочную организацию;

— лекционно-семинарскую систему;

— формы дифференциации учебного процесса;

— дидактические игры;

— белл-ланкастерскую систему;

— бригадно-лабораторный метод;

— метод проектов;

— метод Трампа;

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.

И.Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.

Работа в статичных парах.

Групповая работа (на принципах дифференциации).

Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Это форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Акценты целей

Обеспечение активности учебного процесса.

Достижение высокого уровня усвоения содержания.

Особенности организации

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

Подготовка к выполнению группового задания.

Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

Инструктаж о последовательности работы.

Раздача дидактического материала по группам.

2)Групповая работа.

Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

Распределение заданий внутри группы.

Индивидуальное выполнение задания.

Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, обобщения).

Подведение итогов группового задания.

3)Заключительная часть.

Сообщение о результатах работы в группах.

Анализ познавательной задачи, рефлексия.

Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

2.5. Дифференциация на уроках физики.

Совершенствование учебно-воспитательного процесса тесно связано с дифференциацией обучения. Возникают вопросы, как ее осуществлять в обычных, неспециализированных классах, как там учитывать индивидуальные особенности школьников. Ведь это важно: ученики имеют разные уровни знаний и умений, разные склонности, у одних учебные навыки формируются быстро у других медленно. Можно пойти по такому пути: предлагая им разной сложности задания по одной учебной проблеме. Например: первый вариант (облегченный): представляет собой задания, направленные на воспроизведение или усвоение учащимися основных понятий, фактов, формул, законов. Он рассчитан на тех, кто обладает невысоким уровнем знаний и умений.

Второй вариант (средний по трудности) состоит из заданий более сложных: на сравнение, постановку эксперимента, проведение самостоятельного анализа изучаемых фактов и явлений. Он рассчитан на учащихся со средним уровнем подготовленности.

Третий вариант (наиболее трудный) содержит задания, требующие от ученика творческой работы, самостоятельного поиска и отбора необходимых фактов из дополнительной литературы, составления проекта, самостоятельного выполнения исследования, анализа эксперимента. Он предназначен учащимся, проявляющим повышенный интерес к физике и обладающим высоким уровнем знаний.

ІІІ. Практическая часть.

3.1. Использование дифференцированного обучения на уроках физики.

В нижепредставленных примерах показан разноуровневый подход к контролю за усвоением знаний по некоторым темам при изучении физики в 8 классе.

Проверочная работа по теме » Теплота сгорания топлива» 8 класс

Уровень 1.

Какая физическая величина показывает, сколько энергии выделяется при сжигании 1 кг топлива? Какой буквой ее обозначают?

В каком случае можно получить большее количество теплоты: сжигая 1 кг торфа или 1 кг антрацита?

Уровень 2.

Какая масса каменного угля была сожжена в печи, если при этом выделилось 60 Дж теплоты?

Сколько энергии выделиться при полном сгорании керосина объемом 5 литров?

Уровень 3

Удельная теплота сгорания каменного угля примерно в 2 раза больше, чем удельная теплота сгорания торфа. Что это значит?

На сколько градусов Цельсия нагреются 3 кг воды, если вся теплота, выделившаяся при полном сгорании 10 г спирта, пошла на ее нагревание?

Почему рачительный хозяин предпочитает покупать березовые дрова, а не осиновые?

Уровень 4

На спиртовке нагрели 175 г воды от 150С до 75 0С. Начальная масса спиртовки со спиртом была равна 163 г, а по окончании нагревания – 157 г. Найдите КПД нагревательной установки.

Каково отношение масс спирта и бензина в смеси, если удельная теплоемкость сгорания этой смеси 40 МДж/кг?

Самостоятельная работа по теме: «Сила тока «.

1 уровень.

1. Сколько у источника тока полюсов? Какие бывают полюсы?

2. Какие источники тока вы знаете?

2уровень.

1. Почему тепловое движение электронов в проводнике не может быть названо электрическим током?

2. Могут ли жидкости быть проводниками? Диэлектриками? Приведите примеры.

Уровень 3.

1. По спирали электролампы проходит 540 Кл электричества за каждые 5 мин. Чему равна сила тока в лампе?

2. При электросварке сила тока достигает 200 А. Какой электрический заряд проходит через поперечное сечение проводника за 1 мин?

Уровень 4.

Скорость направленного движения электронов в металлическом проводнике очень мала, составляет доли миллиметра в секунду. Почему же лампа начинает светиться одновременно с замыканием цепи?

Гальванометр показывает наличие тока, если к его зажимам присоединить стальную и алюминиевую проволоки, а вторые концы воткнуть в яблоко или лимон. Объясните это явление.

Во включенном в цепь приборе сила тока равна 8 мкА. Какое количество электричества проходит через этот прибор в течение 12 мин?

Самостоятельная работа по теме: «Напряжение».



Страницы: 1 | 2 | Весь текст