С. Б. Маслова, Н. Д. Соколова 26

TOC \o «3-9» \h \z HYPERLINK \l «_Toc95824852» Колесникова И. А. PAGEREF _Toc95824852 \h 1

HYPERLINK \l «_Toc95824853» О ФЕНОМЕНЕ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ PAGEREF _Toc95824853 \h 1

HYPERLINK \l «_Toc95824854» Некрасова-Каратеева О.Л., PAGEREF _Toc95824854 \h 7

HYPERLINK \l «_Toc95824855» Осорина М.В. PAGEREF _Toc95824855 \h 7

HYPERLINK \l «_Toc95824856» ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ PAGEREF _Toc95824856 \h 7

HYPERLINK \l «_Toc95824857» КАРТИНЫ ЗРИТЕЛЕМ-РЕБЕНКОМ В МУЗЕЕ PAGEREF _Toc95824857 \h 7

HYPERLINK \l «_Toc95824860» Лысюк В.Г., Ефимов П.Г. PAGEREF _Toc95824860 \h 34

HYPERLINK \l «_Toc95824861» ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ И ЕГО PAGEREF _Toc95824861 \h 34

HYPERLINK \l «_Toc95824862» ПЛАСТИЧЕСКОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ PAGEREF _Toc95824862 \h 34

HYPERLINK \l «_Toc95824863» Пантелеева Л.В. PAGEREF _Toc95824863 \h 46

HYPERLINK \l «_Toc95824864» МУЗЕЙ И ДЕТИ PAGEREF _Toc95824864 \h 46

Колесникова И. А.

О ФЕНОМЕНЕ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Под термином «музейная педагогика» подразумевается совершенно особая интегративная область, включающая как практическую деятельность, носящую синтетический характер и объединяющую усилия педагога и музейного работника, так и научно-методическую дисциплину, предметом изучения которой является феномен, имеющий историко-культурные традиции, но по-новому заявивший о себе к концу XX столетия.

Как всякая интегративная область музейная педагогика не является простой суммой составляющих. Это совершенно особое явление, название которого, с одной стороны, указывает на объективное наличие педагогического потенциала в пространстве музея, на возможность и необходимость его использования в образовательных целях. С другой — подчеркивает своеобразие, специфику той педагогической деятельности, в основу которой положено взаимодействие с миром музея. В словосочетании «музейная педагогика» заложено понимание того, что музей способен самостоятельно выступать в ряду других современных факторов, целенаправленно обеспечивающих процессы воспитания и обучения.

Общество создает школы и музеи как места, в которых концентрируется человекосозидающий, образовательный потенциал, накапливается информация о цивилизационном и культурном движении человечества для того, чтобы быть предъявленной, усвоенной, переданной из прошлого в будущее. Музейное пространство в сжатом виде отражает генезис человеческого познания и преобразования мира и себя на разных стадиях развития, в самых различных областях. Оно заключает в себе тем самым вечную проблематику человечества. В этом органичность музейной среды для ребенка, воспроизводящего в своем индивидуальном становлении исторический путь человечества. В этом ее близость целям образовательного учреждения.

Задачи, стоящие сегодня перед музейной педагогикой «многослойны». Это стремление сформировать грамотного «пользователя» информации, которую могут предложить сегодняшнему посетителю многообразные музеи города, страны, мира; научить его видеть слышать, чувствовать, переживать то, о чем говорит музейное пространство. Не менее важная социально-педагогическая задача — привитие вкуса к общению с музеем, его экспозициями, реанимация культуры музейного посещения, почти утраченной современниками. Это изучение путей и создание условий, при которых музей может служить местом встречи и диалога разных поколений, способствующих актуализации на индивидуальном уровне вечной проблематики, связанной с выбором Добра или Зла, Мудрости или Безумия, Истины или Лжи, Деяния или Безделья, Гармонии или Хаоса. Полипарадигмальность современной педагогической реальности находит свое отражение в опыте музейной работы.

Можно говорить о технократическом (функционально-информационном) и гуманитарном (диалоговом) вариантах музейно педагогической деятельности. Технократический подход к музею как месту, где за счет концентрации культурного наследия открыты возможности для дополнительного образования, предполагает в основном, момент информационно-просветительский, нормативно-образовательный, хронологоколичественный, то есть работу, построенную по принципу: «что? где? когда? кем? (написано, изобретено, открыто, передано в дар, построено, пережито). Ребенок, попадающий в музей, становится в этом случае бессловесным объектом, на который обрушивается поток нормативного знания.

Наверное, подобная стратегия на каком-то этапе развития общества в целом и нашего государства в частности, была исторически оправдана как предъявление широким массам многообразия форм существования культуры. С развитием теле-, видео-, компьютерных коммуникаций музей практически утратил функции информирования населения о раритетах. Нажатием кнопки или поворотом тумблера можно не выходя из дома или из класса, перенестись в лучшие музеи мира, увидеть древние архитектурные сооружения, познакомиться с шедеврами искусства. Но это знакомство будет внешним, официальным, «протокольным», дидактическим, при этом совсем не обязательно индивидуально значимым, то есть «очеловеченным».

Музей по своей сути гуманитарен, поскольку его посещение приобретает индивидуально-личностный смысл только на основе диалога, но особого, где собеседники, разнесенные во времени, соединены Местом, Пространством, Культурой. Причем, если носители культуры, «двигатели» истории, оставившие нам плоды своих деяний, могли безадресно воскликнуть: «Здравствуй, племя младое, незнакомое!» — то есть их зов (вызов) был обращен к Человечеству в целом, то у любого посетителя музея всегда есть возможность как можно ближе познакомиться с автором, обратившимся через время и к нему тоже, соотносясь с его судьбой, с его замыслами, результатами его труда.

Правильно педагогически аранжированное посещения музея приобретает для подрастающего человека глубоко гуманистический, гуманитарный смысл, ибо становится одним из не многих — в условиях кризиса цивилизации — моментов индивидуальной встречи с Вечностью, Красотой, Истиной. Индивидуальной даже если она происходит при свидетелях. В этом отношении посещение музея всегда таинство, которому важно не помешать.

Гуманитарный, диалоговый стиль поведения в музее имеет некую «технологическую» основу. Чтобы вступить в диалог, который через пространство и время ведут с ребенком люди, овеществившие свои мысли, идеи, чувства, опыт, сомнения в том или ином художественном произведении, предмете быта, техническом открытии, архитектурном сооружении — ему нужно как минимум:

иметь желание и мотивы для опосредованного музейным пространством общения;

понимать язык, на котором говорит с ним История, Культура, Время (и в этом плане многообразие музеев требует знания множества языков);

уметь слышать и чувствовать, то, о чем безмолвно рассказывают экспонаты и то, что фактически только озвучивает музейный экскурсовод

быть способным внутренне откликнуться на новую информацию, тем самым принимая эстафету веков, вызов предков, зов культуры.

Но к диалогу не всегда готов и музейный работник. К сожалению, многовековые стереотипы школьного обучения проникают и в музейные стены. Обычно музейные посещения носят характер монолога и крайне редко поднимаются до высот подлинно диалоговых. Мы привыкли к тому, что, чем лучше подготовлен музейный специалист (школьный учитель), тем более монологичен и насыщен многочисленными подробностями и оценочными суждениями его рассказ, тем плотнее поток информации, который он обрушивает на посетителей, стараясь передать как можно больше сведений из любезной его сердцу области науки, культуры, искусства. И тогда музей превращается в средство для самовыражения профессионала, а дети – остаются лишь статистами, объектами. Именно поэтому одна из центральных задач подготовки специалиста в области музейной педагогики — расшатывание традиционной установки на «солирование», на передачу готового знания (исторического, искусствоведческого, естественнонаучного); освоение принципиально новой позиции, обусловленной спецификой субъекта музейно-педагогической деятельности.

Олицетворением субъектного начала в пространстве музея является не только экскурсовод (педагог, музейный работник), но и ребенок, вступивший в музейное пространство. Он видит только то, что может и хочет увидеть в силу своей готовности быть посетителем данного места. У ребенка есть право на индивидуально приемлемые, «удобные» для него формы восприятия, приятия (неприятия), переживания, выражения своих чувств, отношения, то есть на свой вариант встречи с музеем. Наряду с этим, зачастую у него отсутствует внутренняя установка на встречу с другой культурой, непривычной, незнакомой, дающей импульс для «выхода за свои пределы», что не всегда оказывается легким делом.

В этом случае музейный педагог выступает в качестве посредника, медиатора, фасилитатора, максимально сводя на нет свою активность во встрече ребенка с музеем-воспитателем, он играет роль «переводчика» в увлекательном диалоге, который развертывается у него на глазах. Это непривычная для массовой практики позиция.

Музеи привлекают ребенка, особенно младшего возраста, пробуждая его активность своей предметностью, реальностью, конкретикой бытия. Это создает прекрасный повод для воспитания вкуса к подлинности, мастерству, результатам вдохновения и труда человека, почти полностью утраченного в эпоху «вещизма».

Именно высокая концентрация человеческого опыта, интеллектуальных, физических, нравственных усилий определяет особые энергоинформационные характеристики музейной среды, делает пребывание в ней для ребенка и взрослого не только увлекательным, но нелегким делом.

Раз диалог, значит, внимание к интересам и потребностям собеседника. По отношению к музею они у каждого свои. Кого-то привлекут конкретные предметы, фактическая информация о людях, событиях, которую предлагает музей. Для кого-то гораздо более важным станет особая атмосфера помещений, где царит дух прошедших эпох, великих людей. Одних переполняют воспоминания о прошлом посещении. Других привлекает возможность задать вопросы и получить исчерпывающие ответы. Кто-то будет очарован личностью экскурсовода. А для некоторых посещение музея — всего лишь возможность отключиться от жизненных забот и час побыть совсем в другом мире.

Следовательно, музейному педагогу необходимо овладеть способами экспресс диагностики и вариативной подачи материала. В противном случае музейная экскурсия может превратиться в мощное средство духовной экспансии, в ходе которой ребенку навязывается образный ряд взрослого человека; в его сознание внедряются неорганичные для возраста и уровня развития оценочные суждения и темпы восприятия, на него обрушивается поток избыточной информации.

Сегодня и учителю, и музейному педагогу необходимо переориентироваться на восприятие современного ребенка, у которого неразвиты, закрыты многие информационные каналы, взгляд на окружающее приобретает «клиповый» характер, доминирует критическое отношение к предъявляемой взрослыми информации.

К сожалению, в массовой практике экскурсовод (музейный работник), как и учитель в школе, точно знает, что, как, в каком объеме, в какой последовательности, за какое время должен узнать посетитель. Какой? Скорее всего, некий усредненный, поскольку в реальной жизни у каждого из учащихся, приходящих в музей, имеется тот или иной предпосылочный опыт знакомства с музейным миром, сформирована или отсутствует культура информационного запроса. У каждого актуализированы индивидуальные каналы информационного взаимодействия с миром и существуют оптимальные условия восприятия предлагаемого содержания.

Если посещение музея можно рассматривать как художественно-педагогический акт, то в нем должна быть заложена логика усвоения определенных единиц содержания от момента мотивации их предъявления ребенку до вхождения в структуру его жизнедеятельности.

Поэтому с педагогической точки зрения чрезвычайно важно выяснить, что конкретно будет составлять содержание и результат того или иного посещения: фактические знания, умение взаимодействовать с музейной культурой, система отношений и оценочных суждений, сформированная на основе музейного материала; опыт посетителя музея, некий спектр состояний.

Состояние — равноправный и очень значимый в плане духовного развития ребенка компонент содержания образования пока не вполне воспринимается педагогическим сообществом, поскольку в школьных условиях довольно трудно работать в режиме «проектирования состояний». Опыт проживания целого спектра состояний Человека в его гуманистической сущности, может быть обеспечен именно в атмосфере музея. Это и восхищение красотой, преклонение перед талантом и мастерством, гордость за историческое величие своего народа, ощущение гармонии линий и цвета, восторг от встречи с таинственным явлением, сопричастность к глубинам мироздания и судьбам людей.

Отсюда вытекает задача: в ходе взаимодействий с детьми в залах музея, с помощью художественно-педагогических средств, уметь вызвать то или иное состояние, помогающее проникнуть в сокровенные смыслы того, что представлено в экспозиции. Может быть, основными «экспонатами» некоторых музеев как раз и являются состояния, живущие в социогенетической памяти народа и транслируемые потомкам. Но тогда и предъявление их детям требует особой организации пространства, особой инструментовки, которая сродни педагогической и художественной режиссуре. Великолепным примером может являться Детский зал Музея Катастрофы (Иерусалим), где из уникального сочетания светящихся точек — свечей, бесконечно отражающихся в системе зеркал, звучания музыки, приглушенного ритма голоса, перечисляющего имена погибших детей, рождается ощущение присутствия, близости детских душ, продолжающих жить в бездне Вселенной и в людской памяти. Аналогичные по силе переживания испытываешь на пространстве Хатыни или стоя у музейной витрины, где хранится дневник Тани Савичевой…

Именно с момента вхождения в особое, «музейное» состояние начинается то, что в педагогике принято определять как индивидуально-личностную ориентацию. Индивидуально-личностная ориентация содержания музейно-педагогической работы требует создания индивидуальных маршрутов вхождения ребенка в музейную культуру, предполагающих наличие определенной стратегии, принципов нахождения «точки отсчета», преемственности в продвижении по этому пространству.

С педагогической точки зрения необходим некий резонанс (смысловой, информационный, эмоциональный, энергетический) индивидуальной культуры ребенка и музейной культуры. Нельзя заставить насильно беседовать даже с самим умным и хорошим человеком. То же касается и посещения музея.

Атмосфера музея, представляющего достаточно автономное, замкнутое пространство, обладающее особой аурой, требует тонкой психолого-педагогической инструментовки входа и выхода, начала и конца этого «действа», способных обеспечить внутренний энергоинформационный резонанс каждому ребенку, переступающему границы этого пространства. Стоит ли предложить детям остановиться и помолчать, прислушаться, осмотреться или свободно побродить по залам, обживая, «примеряя» на себя новизну мира предметов, красок, впечатлений звуков, — это зависит от ситуации.

Важно обеспечить целостность первоначального ощущения того, что это иной мир, в котором проявляются и оживают новые свойства предметов и явлений, частично знакомых, частично неизвестных. Мир, способный изменять того, кто с ним соприкасается.

Развитие педагогической реальности обуславливает смену смыслов работы школы и музея как общественных образовательных институтов, создает новые предпосылки к объединению их усилий.

Суммируя сказанное, можно выделить ряд принципов, ориентация на которые могла бы обеспечить современный уровень музейно-педагогической деятельности. Это принцип интеграции образовательного и музейного контекстов. Принцип дополнительности в содержании работы школы и музея. Принцип преемственности в освоении музейного пространства. Принцип диалоговости, определяющий гуманитарную природу взаимодействия взрослого и ребенка с культурой музея. Принцип соответствия форм работы природе конкретного музея. Принцип индивидуально-личностной ориентации содержания музейно-педагогической работы. Принцип целостности проживания образовательной информации, основанный на обеспечении смыслового и эмоционального резонанса. Принцип информационной меры. Принцип креативности, позволяющий сделать каждого посетителя музея сопричастным творческим процессам, разворачивающимся на пространстве Человеческого Бытия.

Колесникова И.А. О феномене музейной педагогики // Художественный музей в образовательном процессе. — СПб., 1998. — С.6 -15.

Некрасова-Каратеева О.Л.,

Осорина М.В.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ

КАРТИНЫ ЗРИТЕЛЕМ-РЕБЕНКОМ В МУЗЕЕ

Картина как объект познания

В любой, даже наилучшей, репродукции картина лишена «живого тела», материального естества, энергетики. Общение с репродукцией аналогично знакомству с фотографией вместо реального человека.

В специально организованном пространстве музейного зала картина предстает перед зрителем как требовательный партнер, для полноценного диалога с которым равно важна полнота телесно-психическо-духовного присутствия и активности самого зрителя.

Традиционные формы подготовки экскурсоводов и их деятельность в музее страдают натиском педагогической воли в отношении доверчивого зрителя, которого обычно пытаются просветить, сформировать ему историческое сознание, развить у него креативное мышление и другие интеллектуальные способности, привить художественный вкус, воспитать как профессионального зрителя. При этом мало обращается внимания на индивидуальные особенности зрителя и его непосредственные переживания, не поддерживается его собственный поиск контакта с произведением.

Что же потенциально может приобрести для себя зритель в музее, что познать, чему научиться?

Объем и качество содержания картины определяется, с одной стороны, душевной глубиной и объемом личности художника, с другой стороны, уровнем его художественной одаренности, позволяющим выразить духовно-психологический опыт автора на языке изобразительных форм.

Можно сказать, что картина — это послание человека к человеку, которое важно научиться читать. Зачем? Чтобы совершить духовное путешествие в те миры и пределы, которые были открыты автору. Так как в художественном музее обычно стараются собирать лучшие творения человеческого рода, то такое путешествие может оказаться чрезвычайно плодотворным для зрителя. На этом пути зритель, ведомый художником, может сделать индивидуально значимые личные открытия, совсем не предусмотренные автором.

Итак, картина как произведение искусства — это особое пространство личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного в художественной форме автором. В это пространство зритель потенциально может проникнуть и вести с автором диалог, когда душа с душою говорит.

В любом музее картины существуют обычно в целенаправленно созданном культурно-идеологическом контексте. Это надписи, статьи в каталогах и проспектах, тексты живых экскурсий и их аудиозаписи. Все это погружено в реальную ситуацию музейного зала с его социально-психологической атмосферой, возникающей из явного и скрытого взаимодействия зрителя, других посетителей, сопровождающих экскурсоводов или педагогов и служителей музея.

Для музейного педагога, работающего с детьми, важно учесть, что само пребывание в этой ситуации является большой нагрузкой для психики. Медленно и постепенно ребенок учится тому, как «быть» в музее и какие личностные потребности там можно реализовать.

Успешность в достижении зрительских целей зависит от нескольких факторов. Это и качество налаживания контакта зрителя с художественным произведением, и социально психологические особенности взаимоотношений с присутствующими людьми (спутниками, экскурсоводом, служителями и т. д.), и, что очень важно, проблема отношения к самому себе. В диалоге зрителя с музеем равно значимы свойства обоих участников общения.

Попробуем систематизировать разные виды спонтанно складывающихся форм общения зрителей с картиной. 1

Уровни зрительского восприятия картины

I уровень — Картина воспринимается как вещь, как предмет, находящийся во внешнем мире. В зависимости от возраста и подготовленности зрителей она будет характеризоваться ими по-разному. Один скажет: «Какая-то небольшая темная картина в золотой широкой раме»; для другого это будет «Натюрморт» Ф. Снайдерса. Но объединит их констатация самого факта наличия картины и описание ее через внешние признаки — формат, колорит (темная, яркая), жанр (натюрморт, пейзаж), автор и т. п. На этом уровне восприятия зритель не погружается в мир картины, не воспринимает его как иную реальность, в лучшем случае считывая поверхностную, внешне-событийную информацию.

Данный уровень восприятия онтогенетически самый ранний и характерен для маленьких детей, встречается он и у неподготовленных к общению с искусством взрослых, а также у зрителей, испытывающих нехватку времени на обзорных экскурсиях, или при беглом осмотре экспозиции с прагматическими целями (подготовка к экзамену по истории искусств, иллюстрация урока истории, литературы и т. п.)

II уровень — Картина воспринимается как аналог предметного мира, его уменьшенная копия. В мир картины зритель смотрит через окно рамы, где другое пространство и масштаб, свои действующие лица, но для него этот мир живет по законам и правилам реальной жизни. Главное значение имеет принцип узнаваемости, похожести на реальность: «Все как живое!» Здесь зрителя занимает сюжет картины, а изображенные события оцениваются с позиции его собственного жизненного опыта.

На этом уровне наблюдается склонность к соучастию в событиях, погружение в картину, отождествление с героями, проживание ситуации: «Вот бы мне туда, хотел бы там оказаться» (о пейзаже), «Вот бы съесть!» (о натюрморте), «Чувствую свежесть этого сада и запах сирени».

Непосредственное восприятие картины дополняется размышлениями и переживаниями об изображенных объектах и персонажах, имеющимися у зрителя и полученными от экскурсовода знаниями о сюжете, о жизни автора, его эпохе и т.д.

На этом уровне восприятия зритель может достичь интеллектуального (узнал, понял, согласен, могу поспорить) и даже эстетического удовлетворения (красиво, нравится) при условии внимательного рассматривания полотна, понимания и переживания сюжета, возникновения симпатии или антипатии к нему, обретения новых знаний.

Но художественное решение картины он воспринимает только как способ усилить характеристику изображенной ситуации. Психологическое значение этого уровня состоит в том, что зритель приумножает свой жизненный опыт, знакомясь с новы ми событиями; расширяет свои психологические возможности, отождествляясь с героями и эмоционально проживая с ними различные ситуации; проверяет свой опыт и знания. Эту стадию контакта с картиной обычно дети начинают проживать в до школьном возрасте, но растянуться она может на долгие годы.

В большинстве случаев посредники-экскурсоводы строят работу со зрителями (детьми и взрослыми) на этом описательно-событийном уровне, толкуя произведение искусства как иллюстрацию (аналог) жизни. При этом они активизируют зрительское восприятие наводящими вопросами, вызывая сочувствие к сюжетному содержанию картины и дополняя рассказ-описание новыми сведениями об авторе и истории создания картины.

Такая организация контакта с произведением искусства имеет узкие и конкретные границы, определяемые исходной установкой: мир картины — аналог мира предметного. На этом уровне восприятия остаются вне обсуждения проблемы художественного языка изображения, оказываются недоступными для понимания абстрактные, сюрреалистические сложно формальные произведения.

III уровень — Картина воспринимается как пространство творчества художника. Для зрителей этого уровня картина не фотографическое отражение, не окно или замочная скважина, сквозь которую можно увидеть кусок реальной жизни. Картина для него — авторское создание, продукт художественного творчества, где автор не пассивно отражает то, что видит, а создает новый, особый мир, и делает это по-своему, как только он один хочет, может, умеет. Итак, здесь художник воспринимается как творец новой реальности. Картина сделана человеком — мастером своего дела.

Зритель обнаруживает, что сюжет для художника часто лишь повод к выражению чего-то большего, что важно не только, что изображено, но и как это сделано. Художник материализует свою художественную идею, используя формальные языковые средства: изобразительные формы, цвет, тон, контрасты и нюансы, фактуру мазков, динамику линий, ритмы пятен, свойства материала и технологию. Даже факт деформации изображения становится способом достижения выразительности художественного текста.

В абстрактной, беспредметной живописи, где объекты теряют свою вещность, изоморфность (подобие) реальности, тоже есть свои «персонажи», которые выражают художественный смысл, их взаимоотношения подчиняются определенной драматургии. На этом уровне контактов с картиной зритель открывает для себя, что художник — это создатель собственного мира, мастер делания картины, режиссер и организатор ее пространства, создатель собственного метода и изобразительного языка (авторская манера, стиль, почерк).

Здесь зритель входит в картину как в мастерскую художника, где можно увидеть, как тот работает, понять его индивидуальные особенности и секреты мастерства. При таком восприятии картины зритель часто бывает потрясен оригинальностью видения и творческого мышления художника, смелостью и неожиданностью его действий: «Как здорово сделано!»

Этот уровень восприятия картины становится доступен обычно в подростковом возрасте и позволяет сделать серьезные открытия относительно творческих возможностей человека. К зрителю, находящемуся на этой ступени, приходит понимание индивидуально-личностной ценности художника как творца. Ему открываются возможности изобретения средств выражения своих внутренних переживаний как языка межличностного общения, а также технического изобретательства в различных видах изобразительного творчества (в использовании разных материалов, инструментов и т. п.).

Контакт с содержанием картины на этом уровне отличается более широкими возможностями и распространяется как на сочувствие сюжетным событиям, так и на понимание формально-языковой стороны изображения, а также усилий художника в поиске способов выражения собственных открытий и переживаний. Поэтому такое восприятие картины типично для профессиональных художников, очень чутких к тому, как сделана вещь.

Экскурсовод, активизирующий этот уровень восприятия произведения, будет формировать у зрителя понимание картины как реальности, сконструированной художником. Ведь даже натурная сцена, кажущаяся непосредственно взятой из жизни, все равно была по каким-то причинам выбрана художником как объект и скомпонована по законам логики изображения. Этот выбор был обусловлен внутренней задачей (идеологической, психологической, творческой), поставленной себе художником.

Экскурсовод пробудит интерес зрителя к тому, как разные художники переводят живые впечатления от реального объекта на язык изображений, работая линией, штрихом, мазком, цветом, тоном, фактурой. В его речи будут мелькать выражения: «для этого художника характерно то-то…», «его излюбленный прием такой-то…», «его всегда можно узнать по…».

IV уровень — Восприятие пространства картины как аналога духовно-психического мира художника. Это уровень наиболее полного контакта с содержанием художественного произведения, где зритель и художник находятся в партнерском диалоге двух душевных миров. Новизна психологической проблемы, которую решает зритель, состоит в том, чтобы понять, что каждый изображенный на картине объект (человек, предмет, явление природы и даже формальнографический элемент) имеет значение как сам по себе, так и является одновременно символическим выразителем особого смысла. За внешне-событийным фасадом лежит второй слой значений — смысловое пространство картины, с которым и входит в контакт зритель. Через видимый образ открывается для него вход в многослойное пространство смыслов душевного мира художника.

Методы анализа продуктов деятельности в современной психологии позволяют говорить о том, что человек всегда в явной или скрытой форме выражает в творчестве основные особенности своей душевной жизни и даже телесных состояний. Действительно, в картине автор вольно или невольно выступает во многих ипостасях. Он выражает в ней свое миропонимание и идеологию, а также раскрывается как индивидуальность с особым мироощущением и переживаниями. Одновременно он присутствует в своей работе как личность со своими проблемами, пристрастиями, страхами, надеждами, борьбой. При этом он всегда является представителем определенной культурно-исторической эпохи, школы, направления в искусстве и, как художник, создателем собственного изобразительного языка. Именно на этом языке автор рассказывает о мире и о себе. Задача зрителя состоит в том, чтобы присоединиться к художнику и понять его. Для этого зрителю надо знать правила «чтения» изобразительного текста, учиться которым он начинает в детстве, рассматривая и обсуждая с родителями картинки в книжках. Кроме того, важно его желание присоединиться к художнику и понять его, что, к сожалению, бывает не всегда. Помешать зрителю могут и его собственные личностные проблемы, которые нередко актуализируются и становятся препятствием в диалоге с художником как раз в тот момент, когда открываются сокровенные замыслы.

Как ни удивительно, такие проблемы — непонимание и страх соприкоснуться с глубиной, открывающейся в произведении, — равно бывают свойственны и профессиональным зрителям (искусствоведам, музейным сотрудникам), которые предпочитают говорить о формальном языке картины и мастерстве автора, но даже не пытаются погрузиться в ее духовно-психологическое содержание.

Уровень восприятия картины как отражения пространства смыслов душевного мира художника — самый глубокий и полный. Предыдущие три уровня, которые мы описали, входят туда как вспомогательные.

Когда же этот уровень становится доступен ребенку?

Теоретически он возможен с того момента, когда в психике ребенка закладываются основы символического мышления, способного улавливать смысл, спрятанный за фасадом изображения-символа. Лакмусовой бумажкой здесь будет собственное изобразительное творчество ребенка. Уже в пять лет в детских рисунках формируется система психологической символики изобразительного языка, которая и является выразителем глубинных смыслов. Здесь лежит начало, но впереди у ребенка будет еще долгая дорога, где взрослые спутники могут его укрепить в способности проникать душой под поверхность вещей, а могут запугать и даже отбить охоту что-либо понимать.

Психологические стадии общения зрителя с картиной

Рассмотрим последовательные фазы зрительского восприятия картины и психические процессы, обеспечивающие их проживание.

Поскольку для музейного педагога их понимание принципиально важно как психологическая основа конкретных методик его работы, опишем их в следующей последовательности:

1) каковы психологические задачи каждой стадии,

2) какие проблемы зрителя мешают ее осуществлению,

3) что обеспечивает полноценное проживание каждой стадии,

4) что может сделать музейный педагог в помощь зрителю.

I. Стадия контактная состоит в общей ориентировке и эмоционально-эмпатической настройке зрителя на картину как на партнера в общении.

1). Основная психологическая задача этой стадии — обеспечить внутреннее соединение зрителя с картиной, погружение, вживание в нее. Такое эмпатическое соединение обусловит дальнейшую готовность зрителя вступить в общение, взаимодействие и диалог с произведением. Полноценное проживание контактной фазы необходимо в начале как психологическая база общения с картиной.

2). Главные проблемы зрителя, которые мешают осуществлению контакта с картиной, — это страх, протест и предубеждение.

Если персонифицировать СТРАХ как внутренний голос в душе зрителя, то обычно можно услышать два характерных его высказывания:

— Не буду вчувствоваться, потому что все равно ничего не пойму! (Поэтому сосредоточу внимание на чем-нибудь другом, например, стану рассматривать экскурсовода или люстру на потолке.)

— Если я соединюсь с картиной, то боюсь, что увижу, почувствую, пойму что-то, из-за чего мне будет плохо, я не смогу поладить с этим знанием, я его не хочу.

Внутренний ПРОТЕСТ чаще всего говорит следующее:

— Зачем вообще себя тревожить и волновать, влезая в чужой душевный мир художника-автора картины. Зачем мне это нужно?

— Меня заставляют это рассматривать, в это вчувствоваться, а я нарочно не стану, чтобы доказать свою самостоятельность, неподвластность чуждой мне воле (экскурсовода, педагога) ! Я свободный человек, а вы меня заставляете!

Голос ПРЕДУБЕЖДЕННОСТИ, основанный на оценках авторитетных для зрителя людей, скандальных сведениях об авторе и т. п., искажает непосредственность личных впечатлений:

— Что тут рассматривать, когда я уже все про это знаю и своего мнения ни за что не переменю!

3). Полноценное проживание контактной стадии зрителем основано на правильно проведенной информационной, телесной и эмоциональной настройке его на общение с картиной. Главной задачей педагога будет активизация внимания и интереса у зрителя к картине и налаживание всех видов контакта с ней, чтобы зритель внутренне согласился войти в мир картины и вобрать его в себя.

4). Как помочь зрителю наладить контакт с картиной? Здесь есть несколько психологических направлений, каждое из которых педагог может творчески проработать.

Первое связано с телесной настройкой. Зрителю надо помочь, в буквальном смысле найти удобную позицию – позу тела — для общения с картиной. Если зритель захочет использовать собственное тело как познавательный инструмент, попытаться через него соединиться и прочувствовать героев картины, то лучше, чтобы оно не имело закрытых поз — скрещенных ног, рук, сложенных на груди, — а было бы открытым, свободным, незажатым. Налаживание контакта, рассматривание картины требует времени. Хорошо, когда есть возможность удобно расположиться: освободиться от сумок и предметов в руках, сложив их вместе на виду, чтобы не потерялись. Кому-то захочется сесть на пол, кто-то хочет стоять. Некоторые стесняются стоять один на один с картиной на глазах у других людей в непривычной, волнующей музейной ситуации: сутулятся, закрываются руками. Если же такие зрители приходят парами или группой, то часто ищут эмоционально-телесной поддержки друг в друге — прижимаются к партнеру, как застенчивые дети, или стоят обнявшись. Так ведут себя дети с родителями, и девушки-подруги, и парни-приятели, и влюбленные. При этом они гораздо сильнее переживают контакт с произведением — хорошо, когда рядом кто-то близкий, на кого можно опереться, соединиться, разделить нахлынувшие чувства.

Следующая линия педагогической помощи связана с общей информационной настройкой зрителя на картину.

Еще до того, как зритель стал рассматривать картину внимательно, ему надо сориентироваться в целом, ответив на общий вопрос: что это? Тут зрители обычно склонны посмотреть на табличку с именем автора и названием картины, сверить эти сведения с тем, что видят их глаза, подумать об авторе, эпохе, сюжете и т. д., пытаясь составить какое-то общее представление о своем партнере-картине.

Здесь важно, чтобы педагог-посредник использовал разнообразные приемы, существующие в психологии для снятия эмоционального напряжения в диалоге с партнером, в данном случае с картиной. Это можно сделать, проговаривая за зрителя (психологический термин — «вербализуя») его внутренние вопросы, сомнения, страхи:

— Поначалу трудно узнать, кто же это тут…

— Почему эта картина называется …а видим…

— Кто же такой… ведь не всякий его знает…

Снять эмоциональное напряжение можно, отстраняя и психологически приближая героев картины через некоторое снижение стиля собственной речи:

— Давайте-ка посмотрим, что они тут делают, эти мужчина и женщина, в синей комнате у Матисса…

С психологической точки зрения педагог, помогающий зрителю наладить также и эмоциональный контакт с картиной, должен активизировать на первой стадии общения с ней личностные и эмоциональные переживания зрителем событий, в ней происходящих. Эти живые отклики можно пробудить вопросами, направленными на описание общей атмосферы, настроения произведения, воспринятого в данный момент конкретными зрителями с их субъективной позиции:

— Как вам кажется, как тут… ?

Ответ будет: нравится, не нравится, красиво, торжественно, страшно, тревожно, спокойно, весело, странно и т. п.

Вопрос о том, как убрать свои проекции и соединиться с тем, что вложил в произведение художник, очень важен. Зрителю, прежде всего ребенку, нужно помочь научиться различать, что действительно видят мои глаза на картине и как это можно понять, а что, мне кажется, являясь результатом моих переживаний, оценок, истолкований считанного с картины. То есть что идет от художника, а что от меня. При психологическом подходе к общению зрителя с картиной этот шаг к объективности зритель может сделать, перейдя от первой, контактной стадии ко второй, ориентировочно-аналитической, основой которой будет процесс рассматривания картины.

Объем событий, связанных с контактной фазой, может показаться музейному педагогу настолько большим, что у него возникнет естественный вопрос: сколько же на это надо времени и когда же, собственно, мы обратимся к самой картине?

Нельзя допускать растягивания контактной фазы, равно как и излишней активизации личностных проекций зрителей. Музейный педагог должен помнить о главной цели этой стадии — налаживании контакта. Если он правильно выбрал среди зрителей двух-трех человек, переживания которых очень характерны, значимы для дальнейшего хода событий, и дал им возможность высказаться, если он чувствует, что поймал интерес слушателей и что они активны, — он смело может делать следующий шаг, переходя к ориентировочно-аналитической стадии. Однако перед этим важно подвести краткий итог первой части совместной работы. Его словесная формулировка будет зависеть от возраста зрителей, но смысл от этого не изменится. Главная идея такого резюме: осознание значения и особенностей субъективных реакций и проекций при первом контакте с картиной. Зрителям можно предложить запомнить свои первые впечатления и потом сверить их с теми, что появятся после более глубокого анализа картины.

II. Стадия ориентировочно-аналитическая внимательное считывание зрителем внешне-видимого информационного слоя картины.

1). Главная задача этой стадии — максимально полный сбор информации с пространственного поля картины. Здесь зритель отвечает для себя на вопросы: с чем я имею дело? кто (что) тут есть? кто герои этой картины? Картина — это замкнутый мир с ограниченным количеством персонажей, каковыми могут быть люди, животные, растения, предметы, природные явления или просто геометрические формы, линии, цветовые пятна в абстрактных произведениях.

2). На этой стадии главной помехой для зрителя может стать его «ненасмотренный», неумелый глаз. Познакомимся с наиболее частыми причинами плохих навыков рассматривания.

У многих людей, равно и детей, и взрослых, есть трудности с произвольным зрительным вниманием, т. е. способностью самостоятельно и целенаправленно удерживать внимание на рассматриваемом объекте. Умение «держать глазами» предмет постепенно формируется в детстве. Навыки наблюдения у ребенка имеют двойное основание. Это, во-первых, способность к сенсорному сосредоточению, к относительно длительному пребыванию вместе с объектом. А во-вторых, умение активно исследовать объект глазами, «считывая» с него информацию 3.

Обычно этому учат маленького ребенка родители, рассматривая вместе с ним окружающий мир, а между двумя и пятью годами обучая их более сложному культурному навыку рассматривания картинок. Почему же дети, много смотрящие телевизор, не умеют рассматривать?

Причина лежит в особенностях изображения на экране. Оно все время меняется и дает новые впечатления, ловя непроизвольное внимание зрителя, которое удерживается за счет быстрой смены событий на экране. Поэтому как дети, так и взрослые, насмотревшись двигающихся картинок на экране, не имеют достаточного опыта разглядывания не только неподвижных изображений, но и даже реального мира вокруг. Они буквально не знают, куда смотреть, где главное, как справиться с многообразием зрительных впечатлений, организовав сбор визуальной информации в соответствии с каким-то принципом 4. Помочь зрителю найти этот принцип при контакте с картиной должен музейный педагог.

Другая причина трудностей рассматривания картины может лежать в индивидуальных сенсорных особенностях зрителей 5. Контакт с картиной будет легче у «зрительных» людей, для которых зрение является ведущим в их сенсорной системе. Труднее будет тем, кого психологи называют «кинестетиками». Это люди, которые вчувствуются и проживают события своим телом. Двигательные (кинестетические) ощущения для них будут ведущими. Именно на этот «кинестетический язык» им нужно перевести зрительные впечатления, чтобы они по настоящему проникли внутрь. Зрителю этого типа важно будет услышать от музейного педагога ключевые фразы с глаголами действия, описанием поз персонажей, побуждением зрителя к переживанию движения формы, линий, мазков. Третий тип зрителей так называемые «аудиалы», те, для кого ценнее услышать, чем увидеть. Чтобы присоединиться к визуальной информации картины, им важно услышать ее описание, что, наоборот, раздражает зрительного человека, который и сам все видит. Слуховой человек откликнется на мелодически-интонационный рисунок голоса экскурсовода. Для него музыкальное сопровождение экспозиции будет активирующим фоном, в то время как для некоторых «визуалов» оно может стать досадной помехой, не дающей сосредоточиться.

Слабые навыки рассматривания проявляются в том, что зритель видит бросающееся в глаза, не замечая всего остального. Это происходит потому, что он не умеет сканировать пространство картины, методично обшаривать его глазами. Такой человек быстро устает от рассматривания картины. Плохо перерабатываемые зрительные впечатления дают ощущение ряби в глазах, из-за чего хочется сесть и переключиться на что-нибудь другое.

3). Итак, на ориентировочно-аналитической стадии рассматривания картины зрителю нужны разнообразные психические умения, связанные со сбором и обработкой визуальной информации.

а) Это способность к произвольному (то есть целенаправленному и осознанному) поддержанию внимания, которое подкрепляется интересом и обеспечивается терпением.

Хорошему зрителю важно обладать тремя главными свойствами внимания, каждое из которых можно развивать в процессе работы музейного педагога с детьми: концентрация внимания обусловливает длительность сосредоточения; переключение внимания позволяет легко переводить его с одного объекта на другой, не застревая на предыдущем; распределение внимания дает возможность сразу охватить и держать вниманием целую группу рассматриваемых объектов, параллельно уделяя часть своей активности каждому.

б) Зрителю важно уметь сканировать поле картины, то есть пробегать глазами, активно осматривая, исследовать — что там есть? — перемещая взор от объекта к объекту. У развитого зрителя в этих действиях будет определенная стратегия, в отличие от хаотических движений глаз неопытного человека. Нужно отметить, что отчасти эту стратегию для зрителя задает сам художник через композиционную организацию изображения на картине и формально-языковые выразительные средства.

в) Еще одно важное качество зрителя состоит в его умении опознавать изображения, правильно и достаточно быстро отвечая на вопрос: что это? Такое качество основано на способности выделить в изображении значимые признаки, нужные для опознания объекта и отнесения его к определенному классу предметов7. Правильное опознание и называние изображенных предметов — одна из важных ступеней развития зрительских навыков у детей.

г) Следующее умение, необходимое зрителю на ориентационно-аналитической стадии, состоит в том, чтобы правильно назвать опознанное, то есть точно перевести зрительные наблюдения на словесный язык. Неточное словесное обозначение может исказить понимание зрительно воспринятого материала.

4). Теперь перейдем к обсуждению того, что может сделать музейный педагог для помощи зрителю на ориентационно-аналитической стадии.

Зрители, осматривающие целый зал, посвященный творчеству одного художника, могут обнаружить наличие у него постоянных героев, как главных, так и второстепенных, периодически появляющихся в самых разных его произведениях и, видимо, имеющих для автора особое значение.

Помощь музейного педагога в этой работе будет выражаться в четкой постановке опорных вопросов, определяющих для зрителя информационные задачи, чтобы тот не запутался во множестве событий картины. В детской аудитории он попросит быть внимательными и никого не пропустить, чтобы никто из персонажей на нас не обиделся, что его не заметили. Он проследит за правильным опознанием героев и поиском для них соответствующих названий-имен. Он подскажет, по каким признакам можно найти главного героя или героев картины. Оказывается таких признаков много: главный герой чаще находится на переднем плане и в центре, обычно он крупнее и ярче других, он или сам более активен, чем другие, либо в его сторону направлена их активность. Среди персонажей картины есть своя ценностная иерархия: обычно люди главнее животных и тем более предметов. Однако некоторые художники пытаются развенчать человекам поставить его ниже — для зрителя интересным станет вопрос: почему автор так поступает?

III. Стадия качественного анализа образов картины

Следующий шаг в общении с картиной состоит в погружении и исследовании зрителем самой плоти художественных об разов картины. От вопросов кто это? что это? зритель пере ходит к вопросу какой? какая? какие? Такие вопросы должны быть многократно обращены к каждому из героев картины, начиная с главных.

Задача этой стадии состоит во «вживании» в каждый образ картины и в тщательном сборе информации о нем. «Считывание» зрителем этой информации, ее проживание и осмысление становится одной из дорог, ведущих к глубинному содержанию картины. Психологическая обработка зрителем этой информации позволяет ему делать интуитивно-рациональное обобщение, открывающее внутренние смыслы картины. Отметим при этом, что помехой зрителю на этом этапе будут являться уже упомянутые страх, протест, неумение «быть» с картиной, недостаточная визуальная грамотность и развитое символическое мышление.

Важнейшим условием, обеспечивающим продуктивность работы зрителя на этой стадии, является умение вчувствоваться в изображение и «быть с ним» достаточно долго, чтобы детально рассмотреть, выделив самые существенные характеристики визуального образа.

Стратегию деятельности музейного педагога и его помощи на этой стадии общения зрителя с картиной можно рассмотреть на конкретных примерах.

Прежде всего он должен помочь зрителю собрать полную информацию о каждом из героев картины, описав основной объем его значимых свойств в ответ на вопрос «какой?».

Подробно рассматривая изображение, зритель обнаружит, что значимыми характеристиками персонажа будут как наличествующие, так и отсутствующие детали его облика, равно как и их качество.

Собственное изобразительное творчество детей младшего дошкольного возраста как раз концептуально. Рисуя что то или кого-то, они больше руководствуются не непосредственным образом восприятия, а своим представлением об объекте, экономно отбирая те значимые признаки, которые его наиболее ярко и точно (с позиции ребенка) характеризуют и позволяют узнать9. У детей около пяти лет признаки-характеристики изображаемого героя приобретают еще и символический смысл, отражая психологическую и нравственную оценку, данную ему автором-ребенком. Так злая баба-яга будет нарисована «плохими» — черным и коричневым — цветами, с короткими когтистыми руками, «чтобы ей труднее было кого-нибудь схватить!» — говорит ребенок.

Примерно в этом же возрасте у ребенка складывается и символика человеческой фигуры: голова как символ разума и контроля с лицом, являющимся квинтэссенцией личности; руки как символ активности и дееспособности; ноги как символ устойчивости, наличия опоры у человека, способности активно перемещаться в пространстве и вообще характеризующие его самостоятельность10.

Музейный педагог должен следить за тем, чтобы в своих интерпретациях зрители «не залетали» в собственные личностные проекции, а держались бы тех фактов и той логики, которую вложил художник. Поэтому важно, чтобы педагог возвращал зрителя к картине как источнику: откуда видно, что это так? Помощь зрителю со стороны музейного педагога на этой стадии будет состоять в поддержке и активизации процесса детального рассматривания и проговаривания всех интересных и важных фактов, характеризующих каждого героя.

Во многих случаях музейный педагог может помочь найти и систематизировать указания художника, направляющие логику интерпретации. Исторические и искусствоведческие знания педагога помогут пониманию цепочек ассоциаций и символов, заложенных в картине. А совместная со зрителями работа по исследованию формально-языковых характеристик образов даст возможность обсудить проблемы художественной одаренности автора, его открытий и достижений в области изобразительного языка.

Теперь перейдем к последней стадии аналитической работы зрителя, общающегося с картиной.

IV. Стадия анализа отношений и взаимодействий героев картины

Анализ отношений героев картины друг с другом неотрывен от стадии качественного анализа их образов. В реальном процессе общения зрителя с картиной две эти стадии идут параллельно. Взаимоотношения героев картины тоже развертываются одновременно в двух планах. На предметно-содержательном уровне событий это внешний сюжет и характер действий каждого персонажа. Например: Мужчина стоит, Женщина сидит, они что-то выясняют друг с другом, но взглядами, потому что рты обоих сжаты, и т. п.

На уровне формально-языковом художник обычно имеет больше возможностей рассказать о взаимоотношениях всех героев через структуру пространственных соотношений персонажей картины: кто какой величины, где и как они расположены относительно друг друга.

В реальной жизни люди довольно хорошо умеют распознавать атмосферу и расклад сил в социальной ситуации, оценив то, какие места и на каком расстоянии друг от друга выбрали ее участники, кто с кем близок, а кто отсел подальше, кто в центре событий, а кто демонстрирует свою непричастность. Природа изобразительного языка прежде всего пространственно-символична. Композиция картины подчиняется одновременно законам эстетическим и законам психологии. Логика визуального мышления раскрывается в изображении через пространственные соотношения: большое — маленькое, сверху — снизу, справа — слева, близко — далеко, в которых кодируются смысловые ходы. Также в структуре композиции картины ее герои связаны друг с другом множеством отношений, в которых они образуют смысловые пары и группы, объединяясь ассоциациями по смежности (пространственной близости), по сходству формы, ритма, динамики, по цвету. В символическом пространстве картины время чаще всего течет слева направо (у праворуких художников). Поэтому с психологической точки зрения левую сторону картины можно трактовать как «зону прошлого» — именно там стоит поискать причины, истоки разворачивающихся в картине событий. Ее средняя часть является «зоной актуального настоящего», а правая часть — «зоной будущего», где находятся обычно предметы стремлений, цели и препятствия, стоящие на этом пути.

Однако могут быть случаи, когда движение времени и, соответственно, возможный разворот событий идут перпендикулярно плоскости картины, в глубь ее.

Для того чтобы разобраться в сложных причинно-следственных и ассоциативных связях, объединяющих отдельных героев картины, важно помочь зрителю аккуратно проследить попарные отношения каждого героя со всеми другими, особенно с главными персонажами. Некоторые из этих отношений будут особенно информативно нагружены, другие играют подчиненную роль. Направлять эту работу помогут опорные вопросы: что они делают? как друг с другом соотносятся и взаимодействуют?

Если речь идет о главном герое-человеке, то чрезвычайно важно проследить, с какими персонажами соседствуют или на каком фоне находятся символически значимые зоны его тела: голова, плечи и руки, грудь, чрево, детородные органы, ноги.

Итак, мы подошли к концу описания стадий психологического анализа картины. Напомним шаги, которые делает зритель на этом пути.

1. Контактная стадия настройки на общение с картиной.

2. Ориентировочно-аналитическая: поиск героев, живущих в пространстве картины. Опорные вопросы: кто это? что это? кого и что я вижу на этой картине?

3. Стадия качественного анализа героев картины. Опорные вопросы: какой? какое? какие?

4 Стадия анализа отношений и взаимодействии героев картины. Опорные вопросы: что они делают? как друг с другом соотносятся и взаимодействуют?

Хорошая проработка стадий 1-1У обеспечит качественный скачок в общении зрителя с картиной, выводящий его на новый уровень, которым характеризуется стадия V.

V Стадия формулировки обобщенных смыслов

1).Главная задача этого этапа работы зрителя состоит в обобщении всей полученной информации и выходе на уровень понимания базовых смыслов, заложенных в картину художником. Опорные вопросы этой стадии: что это значит? зачем все это?

2).Трудности зрителя здесь более всего обусловлены его страхами, недоверием к себе, а также недостатками понятийного мышления и символической функции.

3). Основной вид помощи музейного педагога состоит в психологической поддержке зрителя и его веры в то, что во всем можно разобраться. Все, что художник хотел сказать, он выразил в картине, а картина находится перед зрителем и готова открыть ему свои тайны и смыслы, если он попытается их понять.

Скажем еще несколько слов о конечной, завершающей стадии общения с картиной.

VI. Стадия выхода из контакта с картиной

Ее задача- помочь зрителю дистанцироваться, внутренне расстаться с картиной, завершив общение. Для психолога здесь есть проблема, которая в практической психологии называется «экологичностью» работы педагога. С психологической точки зрения считается важным полноценно завершить эмоционально значимое общение, в данном случае с картиной. Зритель должен вернуться обратно из мира, созданного художником, в свой собственный, к самому себе11, а затем и в мир обыденной жизни.

Такое возвращение в мир достигается разными коммуникативными приемами.

Это могут быть простые фразы, помогающие «отстраниться» от картины: «Спасибо художнику, спасибо картине. Сейчас мы уходим, но, если захотим, всегда можем вернуться сюда опять…»

А может быть и сравнительно длинный разговор о впечатлениях каждого участника группы, отвечающего на общий для всех вопрос, например, о личных открытиях и душевных приобретениях, сделанных во время общения с картиной. Такая беседа часто имеет большое психотерапевтическое, философское, духовное значение для зрителей независимо от их возраста.

Дети-зрители

Многие педагоги и деятели искусства боролись за создание специального «детского» искусства — детской литературы, детского театра, музыки для детей. Иллюстраторы детских книг нашли специальные — яркие, декоративные, лаконичные, легко «прочитываемые» ребенком приемы рисования. Для многих детей В. Конашевич, Ю. Васнецов, Т. Маврина, Е. и Н. Чарушины, В. Сутеев, В. Пивоваров и другие стали любимыми художниками.

Но оказалось, что специфичность этого «детского» искусства сводится к особенностям интерпретации, адаптации изобразительного языка к психологическим возможностям ребенка. Однако через упрощение сюжетов и языковых форм художник все равно рассказывает ребенку об общечеловеческих, вполне серьезных проблемах добра и зла, справедливости и предательства и т. д.

С психологической точки зрения для полноценного, глубокого, личностного вхождения в искусство важно взаимодействие двух видов деятельности: зрительского восприятия искусства и собственного художественного творчества. Для детей рисование — привычный, большинством любимый вид творческой деятельности, наиболее доступное средство художественного самовыражения и общения. Поэтому создание кружков и комнат для рисования при художественных музеях соответствует реальным нуждам детей-зрителей.

Раннее знакомство детей с «большим» искусством в музее возможно и желательно по следующим причинам.

При правильной организации занятий, создании доброжелательной и творческой групповой атмосферы (если речь идет о студии) или при хороших партнерских контактах со взрослым-провожатым у ребенка создается положительное отношение как к изобразительному искусству, так и к его храму — музею. Он с удовольствием туда идет, воспринимая музей как торжественно-церемониальное место. Он обнаруживает, что в музее много красивых предметов, которые не являются обычными вещами.

«Я заметил: Мадонны всегда улыбаются своим младенцам, а картины почему-то грустные. » (Сережа Д., 7 лет)

«Почему же говорят, что натюрморт — это «мертвая натура», а на картинах все как живое» (Дима К., 7 лет)

Поскольку картина всегда висит на своем месте, у ребенка есть возможность многократного общения с ней и постепенного погружения в ее содержание, медленного «вычерпывания» его. Для детей вообще важен регулярно воспроизводящийся контакт с полюбившимся художественным произведением, будь то картина, сказка, любимая книжка.

Ощущая художественный музей как сказочно прекрасное место, дворец, где живет искусство и красота, ребенок чувствует себя там как свой, воспринимает его как привычное место общения с произведениями, где он имеет право быть активным соучастником.

Как мы уже упоминали, способность «читать» изобразительный текст (картину) состоит из сложного комплекса психических навыков. Начало их формирования приходится на возраст 2-3 лет, они складываются и крепнут к 5-6 годам, но для этого нужен опыт, «насмотренность» глаза.

Контакт ребенка с разнообразными по изобразительному языку и высококлассными по качеству образцами художественного творчества в музее дает ему ценнейший материал, на основе которого выстраиваются психические механизмы обработки зрительной информации, нужные для любых сфер человеческой деятельности.

Кроме того, ребенок открывает для себя язык изобразительного искусства как неподвластное времени средство человеческого общения и культурную деятельность, позволяющие соприкоснуться с миром души давно ушедших и ныне живущих людей разных эпох и культур. Он начинает осознавать изобразительный язык и как средство самореализации личности. Цепкая зрительная память, особая (по сравнению со взрослыми) чуткость к форме, ритму, цвету, образность мышления и личностная открытость детей создают исключительно благоприятную почву для разнообразных развивающих и даже коррекционных форм работы с детьми в художественном музее и формирования их творческой активности.

Возрастные особенности восприятия картины ребенком

Посетителем музея может стать человек любого возраста. Младенца могут принести родители. Сидя у них на руках, ребенок 1-2 лет особо ничего не рассматривает. Он просто погружен в эту новую, необычную для него среду, как в поток впечатлений, и проживает ее в основном через состояние родителей. Однако если родители получают эстетическое удовольствие от посещения музея, находятся в хорошем настроении и при этом сохраняют контакт с ребенком, то и для него этот поход окажется положительно окрашенным новым опытом.

Для ребенка 2-3 лет в музее уже найдется интересное дело. Во-первых, он будет продолжать осваивать музей как необычную среду, непохожую на бытовые помещения. Взрослые никогда не смогут предугадать, что именно поразит там ребенка, на что упадет его удивленный взгляд — блеск пола, отражение в зеркале, когтистые лапы-ножки кресла или что-нибудь другое. Ему будет важно прожить все это: походить, посмотреть, прокатиться или даже полежать на узорчатом лаковом полу.

Во-вторых, он уже сможет стать зрителем картин, ненадолго и с очень ограниченным кругом задач. Они будут связаны с узнаванием отдельных изображений объектов на картине. Обычно ребенок способен опознать знакомые предметы, находящиеся на переднем плане, крупные и яркие, полностью видные. Иногда он обнаруживает их сам и показывает взрослому: «Птичка!», «Собачка!»

Такое зрительское восприятие соответствует и особенностям собственного графического творчества. В среднем между 2,5-3 годами ребенок переходит от каракульной к изобразительной стадии рисования, когда на листе бумаги появляются пер вые человечки-«головоноги» и другие очень условно изображенные персонажи-объекты. Так появляется знаковая функция детского рисунка12. Ребенку как зрителю картины взрослый может помочь, задавая вопросы, сосредоточивающие его внимание на изображении: «Покажи, где тут домик?», «А что это? Это собачка? А где у нее хвостик?»

Взрослому важно не переборщить, учитывая быструю утомляемость маленького ребенка.

Задачи 3-4-летнего зрителя картины усложняются, хотя ведущей остается тема опознания и называния изображенных объектов. Здесь появляется новый познавательный аспект: важно сделать акцент на выделение значимых признаков, по которым объект опознается. Это уже аналитическая работа, которая параллельно проходит и в собственном изобразительном творчестве ребенка

4-летнего ребенка важно учить рассматривать изображение, узнавая по признакам, выделяя детали, разыскивая изображение в поле картины, например, второстепенных героев, находящихся на периферии: «А найди-ка тут обезьянку!» (в натюрморте Снайдерса). Наводящие, интересные для ребенка вопросы помогают ему вести внимание по картине, «обшаривать» ее глазами.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст