Роль методологических знаний в содержании обучения иностранным я

РОЛЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Н.В. Евдокимова, кандидат педагогических наук, доцент

Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», Россия

Общенаучные методологические знания, включенные в содержание обучения, открывают возможность сформировать необходимые компетенции у обучающихся. Усиление методологического компонента в содержании обучения позволяет «увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, создает благоприятные условия для реализации личностно-ориентированного обучения» [17, с. 13]. Появляется возможность проводить обучение с меньшими затратами времени и усилий. Однако «выбор из широкого спектра известных методологических знаний тех, которые с одной стороны необходимы, а с другой стороны достаточны и посильны для полноценного усвоения … предметных знаний, представляет собой сложную проблему» [там же, с. 6]. Система методологических знаний включает следующие уровни: операциональный (обслуживающий), предметно-специфический (конкретно-научный), общенаучный уровень методологии и философский (рефлексивный). По мнению А.Г. Спиркина и Э.Г. Юдина, «значительное многообразие методов науки и сама творческая природа научного мышления делают крайне проблематичной возможность построения единой теории научного метода в строгом смысле этого слова – теория, которая давала бы полное и систематическое описание всех существующих и возможных методов» [18, с.16]. Вышесказанное затрудняет усилия по отбору содержания обучения и организации процесса усвоения материала. Такой ракурс рассмотрения проблемы требует от нас переосмыслить и по-новому интерпретировать и содержание обучения, и процесс усвоения этого переработанного содержания.

Сложная совокупность способов действия как основных психологических новообразований каждого этапа развития человека формируется и трансформируется в активном взаимодействии различных субъектов деятельности через конкретные формы их совместной деятельности, отдельные приемы и методы деятельности, сложившиеся и складывающиеся навыки и умения. В этом смысле не существует раз и навсегда данных способов, способов «вообще», так сказать «абстрактных» способов, или способов как таковых. Способы действия в силу их реальной «погруженности» в конкретные условия деятельности постоянно изменяются, формируются и трансформируются, т.е. находятся в движении и соответственно в развитии. Все шире, глубже и прочнее овладевая тем или иным способом, человек усваивает конкретную совокупность его разнообразных форм и вариаций, буквально делая этот способ своим, и становится в результате этого способным делать то, что раньше он делать был не готов, «не мог, иль не хотел » [16, c. 10 – 11]. В результате складывается субъективная структура конкретной профессиональной деятельности с определенными «стереотипами» реализующих ее способов действий, характерных для данного конкретного специалиста, — то, что в психологии именуется индивидуальным стилем деятельности [15].

С психологической точки зрения, любая деятельность человека – это всегда процесс развития самого человека, прежде всего, его «производительных сил», которые необходимо исследовать в реальном контексте конкретного бытия конкретного человека – «в единстве места, времени и действия». Вот почему при анализе деятельности, особенно рассматриваемой в контексте профессиональной подготовки, необходимо фиксировать ее предметно-специализированное содержание, которое определяет ее как продуктивный процесс преобразования материала и условий деятельности в конечный продукт или результат деятельности, важный с точки зрения решения стоящей перед субъектом задачи [16, c.11]. На наш взгляд, важно помнить, что компетенции нужно формировать с учетом того, как происходит процесс их усвоения и при этом необходимо реализовывать все условия успешного усвоения компетенций. Тогда результатом усвоения, наряду с конкретным специализированным умением, будет и изменение качеств личности: общих и специальных компетенций.

Как утверждал А.Н.Леонтьев, «Основной, или, как иногда говорят, конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. …Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета» [9, c. 84]. В нашем случае предметом, предметно-специфическим содержанием обучения является язык как система.

Концепция языкового сознания в том ее виде, в котором она разработана П.Я.Гальпериным [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 13] и представителями его школы, может послужить еще одной методологической основой для формирования многоязычной рецептивной компетенции и развития общих компетенций. П.Я.Гальперин подчеркивал, что при изучении иностранного языка необходимо четко различать лингвистическое (языковое) сознание и когнитивное сознание. Последнее является продуктом познания вещей, объектов, каким может быть, в частности, и сам язык. Достоинством когнитивного сознания служит его истинность, которая проверяется практикой, планомерным воздействием на вещи и мерой совпадения его фактических результатов с ожидаемыми. Когнитивное сознание стремится к полноте отражения своих объектов и поэтому открыто для дополнений и изменений. В отличие от когнитивного, языковое сознание сложилось как средство организации совместной деятельности, путем такого сообщения о вещах, которое создает определенное представление о них и тем настраивает слушателей действовать в желаемом направлении. Достоинства любого языка (а, следовательно, и языкового сознания) проверяются эффективностью речевого сообщения, мерой совпадения поведения адресата с тем, что говорящий ожидает от своего сообщения. Поэтому языковое сознание стремится не к полноте отражения действительности, а к прицельному набору таких средств сообщения, которые в определенных, общественно установленных условиях, придают определенную характеристику объектам и тем обеспечивают желаемое их понимание и соответствующее поведение. Именно потому в каждом случае своего применения языковое сознание – по отношению к внеязыковой действительности – является системой закрытой, нормативной, для всех обязательной и однозначной. [6, с. 97].

Для обучения иностранному языку дифференциация когнитивного и языкового сознания имеет основополагающее значение. Языковое сознание каждой лексической и грамматической категории – это совокупность значений всех ее форм, представленных в естественных языках ограниченным набором в четком отнесении к условиям их применения. Различение языкового сознания иностранного и родного языка от содержания замысла, представленного в когнитивном сознании, полностью изменяет подход к пониманию процесса формирования речевых умений и служит основой новых обучающих технологий. Это различение требует найти и показать объективное основание для опознания всех форм данной языковой категории в их отличии друг от друга и от форм той же категории родного языка. Когда такое основание найдено, язык открывается как четкая система. При обучении различным видам речевой деятельности на иностранном языке первоначальным этапом становится переосознание замысла с точки зрения людей, говорящих на изучаемом языке. Изучающий иностранный язык должен получить четкие критерии выбора тех форм, которые отвечают содержанию и обстоятельствам речевого замысла. Языковое сознание изучаемого языка систематически дифференцируется от языкового сознания родного языка, и формальные структуры изучаемого языка прямо ассоциируются уже не с элементами замысла, а с элементами языкового сознания.

Для отчетливого выделения языкового сознания нужна картина всей совокупности значений каждой языковой категории, в которой четко выступают характерные особенности лингвистических значений: их нормативная ограниченность, избирательность и обязательность такого выбора. В нашем исследовании решается задача формирования основ многоязычия применительно к формированию рецептивной компетенции, опираясь на применение деятельностного и компетентностного подходов при анализе условий обучения рецептивной компетенции.

Для составления программы обучения многоязычному рецептивному умению (умению понять и перевести) на основе русского языкового сознания нами был проведен анализ по отысканию в языке общих закономерностей, которые войдут в содержание ориентировочной основы для формирования этого умения. Каждый конкретный язык есть частное проявление общеязыковой сущности. Достижения современной лингвистики позволяют выделить закономерности, общие для различных языков, и те существенные свойства и отношения языка, которые могут служить ориентировочной основой деятельности при извлечении информации из иноязычного текста. Понимание иноязычного текста включает, таким образом, формирование: общего метода ориентации в иноязычном тексте, умения переводить текст на родной язык, умения понимать текст без перевода как свернутый вариант первоначально полного, развернутого анализа и перевода иноязычного текста. Общая идея заключается в разъяснении принципа «устройства» иностранного языка на основе иноязычного языкового сознания. Лишь через постижение основного «механизма устройства» языка возможна разумная, сознательная тренировка речевых умений. В процессе выполнения специальных заданий у обучающихся формируется общее представление о двух сторонах языка: о содержании (смысловая сторона) и форме (формально-грамматическая сторона). Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях, об элементах формально-грамматических структур и о соотношении этих двух уровней между собой – это знания, обобщенные на уровнях сущности языка как общественного явления, по отношению к которой каждый конкретный язык является проявлением этой сущности. Такие знания позволяют задать обучающимся ориентировочную основу обобщенной деятельности перевода и составляют языковое содержание программы обучения обобщенному рецептивному умению. После прохождения этой программы студенты могут, опираясь на систему самостоятельно выделенных формально-грамматических показателей и общий метод ориентации в тексте, не только быстро и с высоким качеством справляться с пониманием текстов любой степени сложности на изучаемом иностранном языке, но и переводить с незнакомого им ранее языка с помощью справочной литературы. Таким образом, у студентов совершенствуются уже имеющиеся специальные компетенции и формируются новые общие и специальные компетенции, в частности, реализуется возможность развивать многоязычную рецептивную компетенцию. Кроме того, создается мотивация к изучению новых иностранных языков, и повышается самооценка студентов, их уверенность в собственных силах, в возможности изучать новые иностранные языки, если возникнет необходимость [8; 9; 10; 11; 12].

Литература:

Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. Вопросы философии. – 1977. – № 4. – С. 95 – 101.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. – М., 1955. – С. 236 – 277.

Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад, представленный на соиск. ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) по совокупности работ. – М., 1965. – 52 с.

Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки. В кн.: Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н. Узнадзе. – Тбилиси, 1972. – С. 123 – 131.

Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. – С. 90 – 103.

Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. Вопросы философии. – 1977. – № 4. – С. 95 – 101.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов–М: «Университет»: Высшая школа. 2002. – 400 с.

Евдокимова Н.В. Преподавание основ многоязычия как цель изучения иностранного языка. / Евдокимова Н.В.// Высшее образование в России. – 2007. – №10. – С. 144 – 147.

Евдокимова Н.В. Методологические аспекты компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. / Евдокимова Н. В. // Монография. – Ростов-на-Дону: РГЭУ «РИНХ», 2007. – 170 с.

Евдокимова Н.В. Развитие познавательной способности студентов при формировании многоязычной рецептивной компетенции. / Н.В. Евдокимова // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: №1, 2008. – С. 182 – 190.

Евдокимова Н.В. Многоязычная рецептивная компетенция (проблемы преподавания) // Высшее образование в России. – 2008. – № 7. – С. 164 – 167.

Евдокимова Н.В. Формирование основ многоязычия. / Евдокимова Н.В. // Монография. – Ростов-на-Дону: РГЭУ «РИНХ», 2008. – 157 с.

Кабанова О.Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке.//Управление познавательной деятельностью учащихся. – М.: Изд-во МГУ, 1972, – С. 109 – 133.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.

Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Сознательность как базовый принцип формирования профессионального сознания. В сб.: Вестник МГЛУ. Вып. 484. Психологические и педагогические проблемы развития образования. – М.: Изд-во МГЛУ, 2004. С. 6 – 40.

Самоненко Ю.А Функции, содержание и дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников. Автореферат дис. на соиск. ученой степени доктора педагогич. наук. – М., 2002, — 48с.

Спиркин А.Г., Юдин Э.Г. Методология. БСЭ, т.16, — М., 1974. с.164 –166.