Реферативный бюллетень

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования

Болонские преобразования и гуманитарный вуз:

проблемы, приоритеты, перспективы

Реферативный бюллетень

РГГУ

2005

Болонские преобразования и гуманитарный вуз:

проблемы, приоритеты, перспективы.

Содержание

От составителей ………………………………………………………………………………

3

1. Принципы и понятия Болонского процесса.

Их взаимосвязь ………………………………………………………………………………..

4

1.1. Из истории болонских идей …………………………………………..

4

1.2. Двухуровневая (многоуровневая) система подготовки …..

9

1.3. Кредитно-модульная система ………………………………………..

12

2. Политика Минобрнауки в сфере реализации

Болонских принципов ……………………………………………………………………..

22

2.1. Планы Министерства на 2005 – 2010 гг. ……………………….

22

2.2. Опыт: примеры «пилотных» проектов ………………………….

25

3. Гуманитарный вуз в контексте Болонского процесса …………………

30

4. Рекомендуемая литература …………………………………………………………..

33

От составителей

Уважаемые коллеги!

Предлагая Вашему вниманию это издание, хотелось бы особо отметить тот факт, что вот уже несколько лет вузовская, административная и академическая общественность интенсивно обсуждает «Болонский процесс». Приходится часто слышать о «кредитах», «модулях» и «компетенциях» как ключевых понятиях текущей модернизации европейского и российского высшего образования. Несмотря на обилие информации по этим вопросам, конкретной аналитики процесса трансформации вузовского образования пока недостаточно. Тем не менее, понимание принципов Болонского процесса становится насущной необходимостью. Освоение этого комплекса идей преподавателями и сотрудниками администрации Университета, которым предстоит разработать модели адаптации Болонских принципов и работать с ними в своей повседневной практике, приобретает особенную актуальность в свете присоединения России к Болонской декларации (2003 год) и полномасштабного перехода на многоуровневую систему высшего образования, планируемого на 2008 год.

В настоящем реферативном бюллетене на основе документов Болонского процесса, Минобрнауки Российской Федерации, исследований российских и зарубежных аналитиков Болонского процесса, а также материалов периодической печати рассмотрены наиболее актуальные на сегодняшний день проблемы внедрения Болонских принципов в гуманитарном вузе.

В издании представлена информация о принципах и понятиях Болонского процесса и их системной взаимосвязи, политике Минобрнауки в сфере реализации программы Болонских реформ, опыте российских вузов по внедрению названных выше принципов. Главная задача издания – введение читателя в тезаурус Болонского процесса, рассмотрение его главных «болевых точек», проблем, с которыми приходится сталкиваться при адаптации этой системы к российским условиям.

В дальнейшем также планируется подготовка и выпуск в свет аналогичных изданий, посвящённых таким аспектам Болонских преобразований в России, как компетентностный подход в сфере разработки государственных образовательных стандартов высшего образования нового поколения и система менеджмента качества в вузе.

Принципы и понятия Болонского процесса. Их взаимосвязь

Из истории Болонских идей

В сущности, Болонский процесс начался задолго до подписания Болонской декларации. Он формировался в недрах европейской системы высшего образования в течение нескольких десятилетий: те или иные идеи стихийно генерировались в национальных системах высшего образования и отдельных вузах и постепенно проникали к соседям. Автономные уровни высшего образования под названиями бакалавриат и магистратура были узнаваемы по всей Европе; академические кредиты разных типов применялись десятилетиями; мобильность студентов и преподавателей сама собой приобретала всё большую популярность. Европейская экономическая интеграция требовала интеграции в сфере науки и культуры и, в частности, создания единого образовательного пространства. Не хватало свободного движения – национальные дипломы не признавались даже в соседних странах, несмотря на то, что в связи с интеграцией спрос на специалистов из других стран был высокий. Из этой и других потребностей проистекала инициатива создания единого образовательного, научного и культурного пространства в Европе.

Однако корни идей, задействованных позднее в Сорбоннской и Болонской декларациях и других фундаментальных документах Болонского процесса восходят уже к конференции министров образования 1971 года, которая уже обозначила пять основных моментов общеевропейского измерения в образовательных системах:

1. Взаимное признание дипломов.

2. Обоснование идеи формирования европейского университета.

3. Кооперация вторичного и высшего образования.

4. Создание европейского центра развития образования.

5. Учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования.

В 1983 – 1992 годах в странах Европы происходила активная работа по уточнению целей, задач и проблем кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза и прежде всего ее правовые аспекты: предоставление студентам из разных стран равных прав в принимающих их странах. Под лозунгом «Содействие свободной мобильности преподавателей, студентов и исследователей» развертывались известные и в России проекты СОМЕТ , ERASMUS , LINYUA , TEMPUS и др.

Одним из важнейших шагов на пути создания единого образовательного пространства стала знаменитая «Magna Сharta Universitatum» («Великая хартия университетов»), принятая в 1988 году в Болонье, где ректоры европейских университетов собрались, чтобы отметить 900-летие старейшего университета Европы. Хартия констатировала возрастание роли университета в грядущем тысячелетии и призывала европейские университеты рассматривать взаимный обмен информацией и документацией, постоянное осуществление совместных проектов как важнейшую меру для приращения знаний.

Следующим шагом к Болонскому процессу явилось подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Опираясь на положения Великой хартии, конвенция признала огромное разнообразие систем образования в Европейском регионе, которое составляет исключительное богатство Европы, и расширила права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций. В основу сопоставления дипломов о высшем образовании было положено не выявление близости или различий в учебных планах сравниваемых образовательных программ, а сравнение всей совокупности знаний выпускника с точки зрения его готовности продолжать обучение на новом, более высоком уровне.

Значительным достижением Лиссабонской конвенции стало создание постоянно действующего Комитета по признанию квалификаций в высшем образовании Европы.

Таким образом, Болонский процесс начинался задолго до подписания Болонской декларации в лоне процессов европейской экономической и политической интеграции. Болонская декларация – одновременно и результат предшествующих ей инициатив, и стимулятор процесса реформирования высшего образования. Роль европейских университетов видится в том, чтобы они стали носителями европейского стиля и европейского сознания. Именно здесь кроются истоки курса на формирование единого общеевропейского пространства высшего образования и сближение его моделей.

Работодатели задолго до Сорбонны и Болоньи столкнулись с проблемами, на решение которых направлена структурная реформа высшей школы. Роль обеих деклараций состоит в том, что они придали многим тенденциям и направлениям реформирования общеевропейский уровень, идентифицировали этот процесс и определили его цели, задачи и основные организационные структуры, придали ему системный характер.

Очертания грядущего Болонского процесса стали значительно явственнее после подписания министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании «Декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования», которое произошло 25 мая 1998 года в Сорбонне. В Декларации впервые провозглашался лозунг «Европа знаний», университетам отводилась ключевая роль в развитии континента. Декларация предложила системное описание важнейших параметров модернизации образовательного пространства Европы:

двухуровневая система высшего образования;

использование академических кредитов, их взаимопризнание и накопление.

Студентам предлагалось при обучении на обоих уровнях по меньшей мере один семестр проводить в зарубежных университетах, а равно поощрялись такие поездки исследователей и преподавателей. Призывы к расширению мобильности касались и трудоустройства в других странах.

19 июня 1999 года круг стран, провозгласивших «сорбоннские» принципы расширился до 29: их представители в Болонье подписали «Совместную декларацию министров образования стран Европы».

В этой Декларации была сформулирована цель реформаторских начинаний в Европе: повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования, обеспечения ей всемирной привлекательности. Конкретизировались инструменты реализации единого пространства высшего образования в Европе:

введение легко читаемых и сравнимых степеней;

применение общеевропейских Приложений к диплому (Diploma Supplement), которые должны обеспечить трудоустройство выпускников вузов в любых странах Европы;

введение системы, базирующейся на двух основных уровнях, причём первый уровень должен длиться не менее трёх лет и безусловно признаваться европейским рынком труда, после него допускалось обучение на степени магистра и/или доктора;

введение единой системы академических кредитов, сходную с системой ECTS (European Credit Transfer System);

усиление сотрудничества по обеспечению качества образования в европейских масштабах и разработка для этих целей сравнимых критериев и методов контроля;

развитие в рамках мобильности совместных образовательных и исследовательских программ.

Министры решили встретиться два года спустя, чтобы обсудить жизнеспособность данной системы. Эта встреча произошла в 2001 году в Праге. В Совместном коммюнике, подписанном на этот раз уже тридцатью двумя министрами образования, подтверждались обязательства к 2010 году создать в Европе единое пространство образования, основанное на болонских принципах. В Коммюнике отмечалось, что применительно к введению двухуровневой системы высшего образования динамика в европейских масштабах положительная; степени получили названия – первая была названа «бакалавр» («bachelor»), а вторая – «магистр» («master»).

Система ECTS продолжала укреплять свои позиции в качестве единой системы академических кредитов для вузов Европы; подчёркивались её функции взаимозачёта (transferability) и накопления (accumulation).

Впервые было обращено внимание на социальное измерение академической мобильности, то есть обеспечение равных возможностей для поездок студентам с разным уровнем достатка.

Обеспечение качества обучения было определено как фактор, способствующий сравнимости квалификаций по всей Европе. Министры обратились к университетам с призывом осуществлять сотрудничество друг с другом с целью выработки общих критериев качества при участии Европейской сети обеспечения качества в высшем образовании (ENQA – European Network of Quality Assurance in Higher Education), основанной в 2000 году по решению Европейской Комиссии.

По прошествии ещё двух лет, в 2003 году, министры вновь собрались в Берлине для обсуждения текущих проблем Болонского процесса. Число участников процесса выросло до 40, среди них – Россия. На этой встрече на первый план было выдвинуто социальное измерение образовательных реформ. В частности, была поставлена задача в ходе болонских преобразований обеспечивать социальную сплочённость и уменьшать социальное и гендерное неравенство в области просвещения.

Берлинское коммюнике призвало участников укреплять связи между высшим образованием и исследовательскими учреждениями, чтобы объединить европейское пространство высшего образования с исследовательским пространством.

В ходе обсуждения была поставлена задача к 2005 году начать введение двухуровневой системы, а для теснейшей интеграции образования и науки, было принято включить в структуру высшего образования в Европе ещё и третий уровень – докторантуру (в России на сегодняшний день аспирантура и докторантура остаются традиционными послевузовскими ступенями образования). В итоге после Берлинской встречи стало принятым говорить о многоуровневой системе европейского высшего образования (бакалавриат – магистратура – докторантура).

Министры призвали страны-участники сохранять за студентами и исследователями при академических командировках за рубеж все предусмотренные для них виды социальной помощи, включая стипендии. Система ECTS была признана основной для развития мобильности студентов и для разработки межвузовских учебных планов.

Большое внимание в Берлинском коммюнике уделено европейскому Приложению к диплому (Diploma Supplement). Перед национальными системами образования была поставлена цель с 2005 года выдавать каждому студенту Приложение к диплому общеевропейского образца на одном из распространённых европейских языков «автоматически и бесплатно». Одновременно министры обратились с призывом к работодателям признавать Приложение к диплому, принимать на его основании выпускников вузов на работу, а администрации вузов – обеспечивать им доступ к более высоким уровням высшего образования.

Как и на Пражской конференции, много внимания в Берлине уделяли участию студентов в Болонском процессе: было рекомендовано активно включать их в Болонские мероприятия, рассматривать их как полноправных партнёров. Берлинское коммюнике подчеркнуло необходимость развития интегрированных учебных программ, которые побуждали бы студентов проводить значительные периоды своего обучения за рубежом и помогали бы им осознать свою европейскую идентичность и гражданство, востребованность на рынке труда.

На последнем из всеевропейских Болонских мероприятий, конференции европейских министров образования, которая состоялась 19 – 20 мая этого года в Бергене (Норвегия) обсуждалась ситуация «середины пути» Болонского процесса. Стран-участниц сообщества стало теперь 45.

В разделе «Подведение итогов» Коммюнике Бергенской конференции отмечались широкие масштабы внедрения двухцикловой системы степеней, хотя признавалось и наличие некоторых нерешённых проблем доступа между циклами, а также проблемы трудоустройства бакалавров. Министры призвали страны-участницы к расширению диалога с участием правительств, вузов и социальных партнёров, целью которого является повышение престижа степени бакалавра на рынке труда.

Группа по контролю за ходом Болонского процесса констатировала, что на сегодняшний день 36 из 45 стран-участниц ратифицировали Лиссабонскую Конвенцию о признании, что означает прогресс в воплощении идеи о прозрачности границ между образовательными системами в Европе. Коммюнике призвало всех, кто ещё не ратифицировал Конвенцию, сделать это без промедления.

В качестве «дальнейших проблем и приоритетов» Бергенском Коммюнике выделялись следующие:

дальнейшее расширение взаимодействия и единения высшего образования и научных исследований, в частности, совершенствование докторских программ вузов, обеспечение серьёзной междисциплинарной подготовки; в то же время в Коммюнике отмечалась необходимость избегать излишнего регулирования докторских программ;

продолжение работы по совершенствованию механизмов социальной защиты студентов, обеспечение доступа к качественному высшему образованию для всех, включая социально незащищённые группы населения;

расширение мобильности путём обеспечения переносимости грантов и ссуд, устранения препятствий к мобильности посредством упрощения процедур получения виз и разрешений на работу и поощрения к участию в программах мобильности;

обеспечение открытости и привлекательности Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) для других регионов мира, улучшение информированности о Болонском процессе на других континентах, выявление регионов-партнёров и активизация обмена с ними идеями и опытом

Поскольку Болонский процесс приближает европейское сообщество к созданию Европейского пространства высшего образования, министры приняли решение поручить Группе по контролю за ходом Болонского процесса исследовать планы дальнейшего развития на период после 2010 года.

Следующую конференцию, посвящённую проблемам Болонского процесса было решено провести в Лондоне в 2007 году.

1.2. Двухуровневая (многоуровневая) система подготовки

Болонская декларация считает целесообразным поделить высшее образование на два уровня, чтобы дать возможность различным категориям студентов по желанию получать высшее образование разных форм с различными сроками обучения. Эти степени в контексте Болонского процесса называются соответственно «бакалавр» и «магистр». Благодаря единым названиям и сходным по продолжительности периодам обучения, любому работодателю не только в Европе, но и по всему миру должно быть ясно, какое образование получил тот или иной претендент на рабочее место. Оплата труда выпускников вузов с разными уровнями образования в странах Европы, как правило, разнится. Помимо тяги к знаниям это хороший дополнительный стимул для получения студентом образования более высокого уровня.

Бакалавр. На съезде европейских ректоров в Саламанке было достигнуто соглашение, что получение диплома первого уровня высшего образования требует набора студентом от 180 до 240 академических кредитов (о кредитах – см. ниже). Бакалавриат в целом даёт образование, достаточное для трудоустройства, однако, в основном всё же готовящее студента к дальнейшему обучению. Продолжительность обучения на этом уровне в разных странах составляет три или четыре года. Длительность обучения в бакалавриате может определяться как в масштабах национальной системы высшего образования, так и на уровне конкретного вуза.

Степень бакалавра, хотя формально и является высшим образованием, в известной мере ограничивает свободу трудоустройства человека, её получившего. Эта проблема существует и обсуждается в Европе, применительно же к российским условиям она осложняется уже имеющимся опытом введения «двухуровневой» системы в 1992 году, который в целом следует признать недостаточно последовательно и комплексно реализованным. Российский работодатель ещё долгое время будет воспринимать бакалавра как недоучку. Поэтому в рамках адаптации Болонского процесса к российским условиям, помимо преобразования самой структуры высшего образования, необходима серьёзная работа по созданию благоприятного климата на рынке труда, призванного обеспечить реальную востребованность и признание работодателем новых степеней.

В Европе на сегодняшний день с очевидностью начинает преобладать бакалавриат с трёхлетним сроком обучения, особенно это касается стран, где эта степень ранее не существовала.

Магистр. Согласно Болонским документам, второй, более высокий уровень высшего образования назван магистратурой, а его выпускник – магистром. Срок обучения на степень магистра был определён как один или два года. Признаётся зависимость этого срока от продолжительности обучения на степень бакалавра. Предполагается, что если бакалавр в конкретном вузе учится три года, то магистратура в этом вузе должна быть двухлетней, если бакалавриат четырёхлетний – магистр может учиться один год. Надо заметить, что медицинские и некоторые другие вузы, прежде всего инженерно-технического профиля, как правило, не подчиняются этому правилу, а зачастую на них вообще не распространяется двухуровневая модель образования. Представители некоторых направлений подготовки обоснованно полагают, что отдельные курсы обучения невозможно поделить на уровни «бакалавр» и «магистр». В этом случае считается приемлемым в порядке исключения из общей стратегии Болонского процесса принимать абитуриентов на учёбу сразу на пять лет с вручением им по окончании вуза диплома магистра. Уровень бакалавра при этом выделяется, но не является выпускным, и уйти из вуза после трёх-четырёх лет, равных курсу бакалавра, считается недопустимым. Это решение обсуждалось на съезде ректоров европейских ректоров в Саламанке в 2001 году и такая учебная траектория получила наименование «интегрированный магистр».

В контексте обсуждения двухуровневой системы в европейских странах, не раз поднимался вопрос о введении двух разновидностей степени магистра – «магистр науки» (или «магистр-исследователь») и «магистр по профессии». Магистр науки будет ориентирован на дальнейшую исследовательскую работу, магистр по профессии, очевидно, приобретёт больше навыков и умений, пригодных на производстве или в менеджерской работе. Широко распространённая ныне в России степень «специалиста» в традиционном её виде не вписывается в Болонскую систему и выпускники с таким дипломом со временем не будут «узнаваться» работодателем. Однако в случае повсеместного принятия деления магистерской степени на степень «магистра науки» и «магистра по профессии» нынешнюю российскую квалификацию «специалист» вполне можно приравнять к понятной европейцам степени «магистр по профессии» (например, с использованием модели «4 года бакалавриат + 1 год магистратура»).

Одна из главных проблем, активно обсуждающихся практически на всех Болонских встречах – проблема доступа ко второй ступени двухуровневой системы образования. К примеру, допустима ли смена направления подготовки или специальности после получения диплома бакалавра? С одной стороны, именно такая возможность делает образование «Болонского» типа более демократичным, а кроме того, отвечает знаменитой идее «трёх L» (Life Long Learning – учёба в течение всей жизни), ставшей одной из визитных карточек Болонских преобразований. С другой стороны, качество образования начинает страдать, когда, например, выпускник бакалавриата без юридического образования, начинает учиться в магистратуре по юридической специальности вместе с бакалаврами-юристами. Этот и другие вопросы признания бакалаврских дипломов на втором уровне высшего образования остаются открытыми в практике внедрения Болонских принципов.

Доктор. Третий уровень непрерывного образования в едином европейском образовательном пространстве – доктор наук. Срок обучения европейского докторанта с последующей защитой докторской диссертации определён в три года. На форумах Европейской ассоциации университетов неоднократно поднимался вопрос о том, что докторанты часто не укладываются в отведённые три года, так как написание докторской диссертации – процесс целиком творческий и не всегда поддаётся внешнему регулированию по времени. Европейский опыт решения этой проблемы, в общем, сводится к тому, что в качестве административной меры после трёх лет работы незащитившийся докторант перестаёт получать финансирование своей работы над диссертацией, защищать же её он может по мере её готовности.

Третий уровень европейской системы образования, докторантура, как известно, мало совместим с принятой в России практикой присуждения двух научных степеней – кандидата и доктора наук. Однако предлагались различные остроумные решения этого вопроса. Например, называть российского кандидата наук «доктором» на европейский манер (в Европе, как известно, не возражают против приравнивания российского кандидата к европейскому PhD – доктору наук). При этом у нас есть возможность сохранить существующую российскую систему двух учёных степеней, связав российскую докторскую степень соответствующим её значимости статусом, скажем, «заслуженный доктор», «доктор Академии наук» и т.п. Но такое решение, как представляется, может несколько поколебать престиж российской докторской степени с традиционно делегированным ей пиететом.

Итак, в Российском опыте реализации Болонской идеи двухуровневой системы возможны две схемы, совместимых с европейскими образовательными стандартами:

3 + 2 + 3 и 4 + 1 + 3

В Европе в свете Болонских реформ доминирующей является первая модель (3 + 2 + 3). В России в вузах, которые уже ввели принцип двухуровневого образования принята «утяжелённая» схема: 4 + 2 + 3 (4 года бакалавриат, 2 года магистратура, 3 года очная аспирантура). В этом несоответствии российской системы Болонским канонам, как считают специалисты, есть свои плюсы и свои минусы. С одной стороны, шестилетнее образование будет казаться работодателю более фундаментальным и конкурентоспособность такого выпускника на рынке труда будет выше, чем выпускника с пятилетним сроком обучения. С другой стороны, само обучение в российских вузах при сохранении нынешней схемы будет казаться иностранцам менее привлекательным, чем образование, которое дают вузы стран, принявших пятилетнюю модель обучения. Например, в Великобритании, чьи вузы пользуются несомненным авторитетом во всех странах мира, принята двухуровневая модель высшего образования 3 + 1.

Поэтому многие разработчики Болонской системы в России считают оптимальным, опираясь на существовавшую ранее (и в большинстве случаев существующую сегодня в России) в пятилетнюю модель высшего образования, сразу ввести в качестве основной классическую Болонскую модель 3+2.

Сейчас в российских академических и правительственных кругах активно обсуждается вопрос о судьбе традиционного российского специалитета. На рассмотрение Государственной Думы РФ вынесены проекты изменения в законы, которые предусматривают установление двух уровней высшего образования: бакалавриат (3 – 4 года), магистратура (2 года) или подготовка специалиста – но уже на базе бакалавриата, рассчитанная на 1 –2 года. Очевидно (и для европейских коллег), что специалитет должен быть сохранён применительно к подготовке медицинских работников, инженеров, творческих и некоторых других специальностей. Таким образом, обсуждается максимально гибкая стратегия сочетания европейских стандартов с принятыми в России формами построения системы высшего образования

1.3. Кредитно-модульная система

Под системой кредитов (в российской литературе принято называть кредиты зачетными единицами, сокращенно – з.е.) понимается системное определение всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы (кредита) в качестве меры трудоемкости учебной работы, выражающей совокупность всех составляющих, связанных с организацией учебного процесса.

Особенности организации учебного процесса в системе зачетных единиц можно представит в виде схемы:

С точки зрения функциональных аспектов система зачетных единиц является основой:

•индивидуально-ориентированной организации учебного процесса, предоставляющей студентам возможность составления индивидуальных учебных планов, свободного определения последовательности освоения дисциплин, самостоятельного составления личных семестровых расписаний учебных занятий;

•стимулирующей балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов;

•формирования и постоянного развития учебных планов, программ и стандартов содержания образования;

•предоставляемых преподавателям академических свобод, в том числе, права свободного выбора методики обучения;

•экономических расчетов размера платы за обучение и заработной платы преподавателей;

•формирования бюджетов доходов и расходов структурных образовательных подразделений университета.

Подчеркнем, что ключевыми элементами системы зачетных единиц являются индивидуально-ориентированная организация учебного процесса и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента.

В качестве основных принципов педагогического менеджмента можно выделить следующие:

•четко поставленные идеалы и цели образования;

•педагогическое проектирование учебно-воспитательного процесса;

•компетентная консультация;

•нормирование;

•оперативный, надежный (объективный), полный, точный и постоянный учет;

•объективное отношение к студентам;

•взаимная дисциплинированность преподавателей и студентов;

•оценка (в баллах и/или с использованием моральных средств, стимулирующих мотивацию к учению) качественного и своевременного выполнения заданий;

•взаимная дисциплинированность преподавателей и студентов;

•наличие у преподавателей и студентов четко отработанных стандартных инструкций и строгое их соблюдение, что способствует повышению качества обучения студентов, объективности взаимного контроля преподавателей и студентов, предсказуемости получаемых студентом оценок.

С учетом зарубежной и сложившейся отечественной терминологии все типы организации учебного процесса предлагается разделить на два класса: синхронные и асинхронные − по признаку наличия или отсутствия общего для учащихся и преподавателей расписания учебных занятий.

Асинхронная организация учебного процесса обеспечивает учащемуся возможность освоения учебного материала в любое удобное для него время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. Асинхронная организация учебного процесса наиболее характерна для дистанционного и заочного обучения, когда учащийся работает с образовательной средой, предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. Это могут быть интерактивные компьютерные учебные курсы, тренажеры, задания в тестовой форме для самостоятельной работы, контрольные тесты, телевизионные курсы лекций, записанные на электронные носители, учебные курсы в виде традиционных учебников и учебных пособий, предназначенных для самостоятельного изучения и т.д. К асинхронным образовательным средам могут быть также отнесены доступные учащимся для занятий вне учебного расписания лаборатории, тренажеры, лаборатории тестирования и контроля, компьютерные классы, библиотеки и т.п. (не исключается возможность предварительной записи для получения доступа к элементам асинхронной образовательной среды). Асинхронная организация учебного процесса, как правило, не является самодостаточной и на практике применяется в сочетании с синхронной организацией обучения.

Синхронная организация учебного процесса предполагает наличие предварительно составленного расписания учебных занятий, общего для преподавателей и учащихся. При поступлении в учебное заведение учащиеся могут объединяться или не объединяться в учебные группы (классы) и потоки. В зависимости от этого синхронную организацию учебного процесса предлагается подразделять на подтипы: поточно-групповую, групповую, индивидуально-ориентированную.

Впервые кредиты были введены в университетах США на рубеже XVIII и ХIХ вв. в рамках начавшегося в этот период процесса либерализации университетского образования. Установление через кредитные единицы количественных эквивалентов содержания обучения и степени освоения образовательных программ позволило предоставить студентам возможность самостоятельно планировать учебный процесс, внести принципиальные изменения в системы контроля и оценки качества образовательного процесса, создало условия для совершенствования образовательных технологий.

Характерный для университетов США возможный подход к определению трудоемкости учебных дисциплин в зачетных единицах на основе часовых эквивалентов представлен в таблице:

Определение трудоемкости учебной дисциплины

в зачетных единицах

(один из возможных подходов)

1 зач. ед. =

1 час лекции + 2 часа самостоятельных работ в неделю + другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение одного семестра (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние задания и т.п., экзамен, зачет);

2 часа семинарских работ + 1 час самостоятельной работы в неделю + другие виды учебной работы (аудиторная работа, реферат, графико-расчетная работа, домашнее задание, экзамен, зачет);

2 часа лабораторных работ + 1 час самостоятельной работы в неделю + другие виды учебных работ (аудиторная работа, реферат, графико-расчетная работа, домашнее задание, экзамен, зачет).

Наиболее приемлемой из существовавших в Европе на момент подписания Болонской декларации систем кредитов была признана система ECTS (European Credit Transfer System – Европейская система взаимозачёта кредитов). Было констатировано, что учебный год в европейских вузах, в среднем, продолжается примерно 40 недель. Общая трудоёмкость учебной нагрузки студента в год была приравнена к 60 кредитам. Исходя из этого, в семестр студент должен заработать 30 кредитов.

В российских условиях наиболее удобно определять удельный вес каждой дисциплины в общей нагрузке по количеству аудиторных часов и пропорционально распределить 30 кредитов, зарабатываемых за семестр, между дисциплинами, изучаемыми в данном семестре.

Министерство образования РФ в правительстве прошлого состава рекомендовало пересчитывать учебную нагрузку в кредиты путём математического деления общей (аудиторной и самостоятельной) учебной нагрузки в семестре на коэффициент 36 (36 часов общей нагрузки).

По канонам Болонского процесса считается нормой начислять студентам кредиты за стажировки и практики, за подготовку к экзаменам. Действительно, это реальная учебная работа, имеющая определённую трудоёмкость; важно как можно более объективно определить её величину. Без сомнения, кредиты должны начисляться за написание рефератов и курсовых работ, которые предполагают изучение студентами значительного количества источников, соответственно, и академическая трудоёмкость этих видов работ весьма высока.

Кредиты начисляются студенту только по результатам успешной сдачи им определённой учебным планом формы итогового контроля по данной дисциплине (экзамен, зачёт, тест или итоговая контрольная работа и т.п.) При этом величина оценки не влияет на количество кредитов, единственное, что она должна быть положительной (балл не ниже «Е» в европейской системе оценок).

Как уже говорилось, бакалавр в течение своего обучения должен набрать не менее 180 кредитов (три года в соответствии с нормой в 60 кредитов) или не менее 240 кредитов (4 года); магистр суммарно должен заработать не менее 300 кредитов. Отсюда вытекает зависимость срока обучения на магистра от продолжительности обучения на бакалавра.

В Российской Федерации вузами накоплен значительный опыт применения модульно-рейтинговой оценки качества образования (более 20 лет). В последние годы активно накапливается опыт использования зачетных единиц (кредитов) в образовательном процессе в результате получения вузами международной аккредитации по отдельным программам, в рамках двухсторонних договоров с зарубежными вузами.

Введение системы зачетных единиц обусловлено потребностями модернизации российского высшего профессионального образования, развитием телекоммуникационных технологий, а также расширяющимся участием в международных интеграционных процессах.

Министерством образования и науки Российской Федерации были выдвинуты следующие задачи по введению зачетных единиц, совместимых с ECTS, в образовательный процесс высших учебных заведений:

формирование общего подхода к решению вопросов академической мобильности и признания результатов предшествующего обучения, совместимые с системой ECTS, и обеспечивающих единство образовательного пространства в российском высшем образовании;проведение эксперимента по организации образовательного процесса в вузах на основе зачетных единиц, ориентированных на индивидуализацию образовательного маршрута;

разработка и апробация в ходе экспериментов необходимых нормативных и методических документов;

обеспечение введения в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования зачетных единиц;

обоснование новых подходов к формированию учебной нагрузки преподавателей при организации учебного процесса на основе зачетных единиц;

выявление особенностей формирования накопительной системы зачетных единиц при проектировании образовательных программ высшего профессионального образования на базе среднего профессионального образования.

Приказом Министерства образования Российской Федерации в 2002 году была сформирована рабочая группа по внедрению системы зачетных единиц, в которую вошли представители вузов, имеющих опыт международного сотрудничества и использования зачетных единиц.

Рабочей группой была разработана методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах. Методика апробируется в вузах, осуществляющих данный эксперимент.

В соответствии с приказами Министерства образования Российской Федерации в эксперимент было включено более 30 вузов Российской Федерации.

В ходе эксперимента вузами разработано, апробировано «Примерное положение об организации учебного процесса в вузах с использованием системы зачетных единиц».

Решение по внедрению системы зачетных единиц каждый вуз принимает самостоятельно. В вузах-участниках эксперимента — система зачетных единиц используется только для части (от 10 до 15%) образовательных программ.

Кредитная система пока не апробируется в программах других уровней образования. Введение ее во все уровни профессионального образования и дополнительное профессиональное образование – важнейшая и весьма сложная задача для формирования системы непрерывного образования Российской Федерации.

Важнейшей задачей в контексте реализации принципов Болонского процесса является внедрение модульной системы обучения. Модульная система построения учебного процесса в университете не тождественна форме учебного плана: она является скорее формой организации содержания и практик в обучении, а также способом формирования необходимых выпускнику профессиональных и социальных компетенций.

«Плюсы» модульной системы. Одним из главных плюсов модульной системы, на наш взгляд, является то, что компоновка учебных дисциплин в осмысленный учащимся образовательный путь создаёт альтернативу традиционной системе, при которой принцип организации дисциплин в «циклы» и блоки был не проблемно-тематическим, а во многом чисто формальным и достаточно абстрактным, и, главное, непрозрачным для студента и даже преподавателя как реальных субъектов учебного процесса. Модуль позволяет студенту «видеть», по каким законам дисциплины сочетаются друг с другом, и выбирать состав своего обучения свободно и осознанно. Всё это создаёт условия для формирования гибкой индивидуализированной системы обучения.

Проблемы внедрения модульной системы. Сегодня, пожалуй, проблема наполнения понятия «модуль» реальным содержанием в вузовской практике является наиболее насущной. В российских государственных образовательных стандартах предусмотрено деление дисциплин на циклы, а в рамках каждого цикла выделяются дисциплины «федерального», «регионального» («вузовского») компонентов. Жёсткость этой схемы зачастую не позволяет университету варьировать учебные планы, выстраивая свои образовательные программы. В практике многих европейских университетов образовательная программа имеет иную структуру: в рамках модуля объединяются дисциплины, близкие друг другу тематически, независимо от их общенаучного статуса. Основной принцип построения модуля – восхождение от простого к сложному, от методологических дисциплин к прикладным. Поэтому в составе модуля могут оказаться как «общепрофессиональные», так и «естественнонаучные» дисциплины и т. д. В рамках учебного модуля совмещаются в органичное целое как фундаментальные, так и прикладные дисциплины.

Как показывает практика, наибольшие трудности вызывает определение основания для формирования модулей.

Здесь может быть несколько вариантов: сборка модулей по содержательно-тематическому или по организационно-структурному принципу. Возможно также совмещение этих двух принципов. Приведём несколько примеров определения понятия «модуль».

Модуль может быть понят как отдельный фрагмент учебного курса, тематический блок, объединяющий несколько учебных тем, освоенных в лекциях и на семинарских занятиях. Однако такой подход не учитывает положения модуля по отношению к другим дисциплинам образовательной программы. В России модуль нередко осмысляют именно как часть курса, например, как логически завершенную часть предмета, приуроченную к календарным срокам.

Другое понимание модуля, характерное, например, для Германии, – одна из линий освоения образовательного пространства, отдельная часть образовательной программы, а не курса.

Иной существенной особенностью модульной системы является её ориентация на студенческую практику, в том числе исследовательскую. Модуль позволяет обучающемуся быстро и эффективно переходить из одного направления в другое, от одного уровня к другому, сочетая концептуальные знания и практические навыки. Поэтому имеет смысл сразу связать модульную организацию учебного процесса с индивидуальной исследовательской программой магистранта (темой его магистерской диссертации).

Модели построения модульной системы (примеры). Модульная структура учебного процесса важна для расширения образовательных возможностей студентов и индивидуализации образования. Она подразумевает гибкую схему образования конкретного студента, но основанную на точном организационно-методическом планировании. Наиболее часто используются следующие варианты проектирования подобной структуры.

1. В основе модульной структуры может лежать такое понятие как компетенция. Компетентностный подход к образованию подразумевает не только когнитивную и операционно-техническую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетенции это важный персональный ресурс выпускника, обеспечивающий (и описывающий) не только его профессиональную подготовку, но и коммуникативно-личностные, социальные качества, его желание и способность менять и повышать уровень своей профессиональной подготовки и общего образования. Эта новая парадигма организации образования базируется на четырёх фундаментальных принципах обучения, сформулированных известным деятелем образования в Европе Жаком Делором: «Уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться». По рабочей и принятой в Европе классификации, компетенции подразделяются на три категории: инструментальные (базовые знания по профессии, когнитивные и методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, способность к организации и планированию, способность принимать решения, лингвистические умения, компьютерные навыки и др.), межличностные (способность к критике и самокритике, способность работать в команде, в том числе – в междисциплинарной команде, способность работать в международном контексте, приверженность этическим ценностям и др.), системные (способность применять знания на практике, способность к обучению, способности к лидерству и генерации новых идей и проч.). Компетентностный подход избран одним из ведущих принципов текущей реформы высшего профессионального образования и в настоящее время используется при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения (они будут введены в 2008 году).

Общие требования к профессиональной подготовке магистра, к его специальным компетенциям (знания, умения, навыки) отражены в существующем государственном стандарте по каждой программе. При этом целью изучения каждого модуля является приобретение определенной компетенции. В такой модуль могут быть включены дисциплины всех категорий: ДНМ-Ф – дисциплины направления-федеральный компонент; ДНМ-ВО – дисциплины направления-вузовский компонент, обязательные; ДНМ-ВВ – дисциплины направления-вузовский компонент, по выбору; СДМ – специальные дисциплины, ДВМ – дисциплины по выбору студента. Студент может выбрать либо конкретный модуль, либо его отдельные элементы при наличии/отсутствии обязательных. Модуль может выглядеть следующим образом:

Вариант 1

Вариант 2

дисц. цикла ДНМ -Ф+

дисц. цикла ДНМ-ВО+

1 из дисц. цикла ДНМ-ВВ+

дисц. СДМ+

дисц. ДВМ+

практика = компетенция -1

дисц. ДНМ-ВО+

2 из 4 дисц. ДНМ ВВ+

практика= компетенция-2

Важно заранее просчитать «вес» каждого модуля и каждой дисциплины в зачетных единицах, чтобы исключить «техническую» неуспеваемость студента в рамках своей образовательной траектории. Таким образом, двигаясь от одного модуля к другому и имея возможность влиять на его наполнение, студент в течение 4 семестров приобретает некоторую сумму компетенций, соответствующую образовательному стандарту по его направлению и осваивает как обязательные дисциплины, так и область своей научной специализации.

2. Другой подход основан на выделении в перечне дисциплин образовательного стандарта групп в зависимости от степени их важности и обязательности их изучения как в рамках направления, так и в рамках специализации. Из поделенных таким образом дисциплин формируются следующие модули:

основные – формируют профессиональные компетенции, обязательны для всех, примерно соответствуют содержанию федерального и вузовского компонентов образовательного стандарта;

поддерживающие – поддерживают изучение основных модулей, к ним относятся курсы по выбору, дисциплины специализации;

специализированные – отвечающие конкретным научным интересам студента, формируются из спецсеминаров;

переносимые модули включают в себя все виды практик (курсовые и магистерская работы, стажировки научно-педагогическую производственную практику и т.д.)

Суть в том, что дисциплины изучаются не отдельно друг от друга, а включены в один модуль, интегрированы, что позволяет на практике осуществлять междисциплинарный подход, сочетать дисциплины теоретической и практической направленности, общие и специальные. Отличие от первого варианта состоит в том, что существует определенное количество модулей, изучение которых обязательно для всех студентов, обучающихся по данному направлению, за ними может следовать группа модулей смешанного типа (обязательные дисциплины в сочетании с избираемыми), за ними – целиком выборные модули. Место переносимых модулей определяется применительно к конкретной программе. Место практики в системе определяется в зависимости от конкретной программы (может быть включена в какой-либо модуль, возможно формирование отдельного модуля). Модульная схема обучения в данном случае может выглядеть так:

основные модули

поддерживающие и специализированные модули

переносимые модули

Система зачётных единиц (кредитов) и модульная система. Модульная система обучения в своём организационном аспекте опирается на систему зачётных единиц (кредитов), которая должна обеспечить единство и конвертируемость (признание) единиц трудоёмкости учебного процесса на всём европейском образовательном пространстве.

Возможны два способа пересчёта трудоёмкости модулей в зачётные единицы:

исходя из доли часов дисциплины в годовом бюджете времени определяется её доля в зачётных единицах, учитывая среднюю трудоёмкость 60 кредитов в год, после чего определяется вес всего модуля в учебной программе;

в зависимости от значимости модуля в учебной программе определяется его вес в единицах трудоёмкости, после чего эта сумма распределяется по дисциплинам внутри модуля по тому же принципу.

Если принять за основу пересчёта трудоёмкости учебной работы вторую модель (описанную выше) построения модулей, то двухлетняя магистерская программа в кредитах будет выглядеть примерно следующим образом:

Модуль



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст