Реферат по книге Р. М. Фрумкиной «Психолингвистика»

Примерный реферат по книге Р. М. Фрумкиной «Психолингвистика».

Введение и первое представление о речи ребенка.

Речь ребенка всегда вызывала живой интерес у ученых. Кроме того, детская речь считается таким же объектом изучения для психолингвистов, как и словообразования для «чистых» лингвистов.

Чтобы регистрировать шаги в речевом развитии ребенка, надо много наблюдать за его речевым поведением.

Первые слова ребенка — это не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого. Первые детские слова больше похожи на такие русские слова как «Брысь», «Давай» и т.д. Но сходство в них наблюдается только в смысле, а не в звучании! Общей особенность таких слов детского лексикона является то, что они относятся не к одному определенному предмету, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое.

Когда маленький ребенок произносит что-то, что мы склонны считать словом, мы должны иметь в виду разницу между словом ребенка и словом взрослого человека. Но это не так просто как кажется на первый взгляд. Дело в том, что дети уже в возрасте нескольких месяцев начинают использовать разнообразные звуковые сигналы для общения с родителями, которые ошибочно считают их словами.

Важно и то, что у маленьких детей наблюдается иное отношение между словом и понятием, чем у взрослого. Кроме того, важно помнить, что у маленьких детей ограниченные артикулярные способности и часто возникают нарушения речи (картавость, шепелявость и т.д.), возникающие чаще всего уже во младшем школьном возрасте.

Речь ребенка — ключ к пониманию познавательных процессов.

Чаще всего приходится наблюдать, что ученых интересует не сама по себе речь ребенка, а ее связь с мышлением. На основе таковых данных они старались умозаключить о том, как у человека развиваются познавательные процессы. Но нынешней задачей является изучение речи ребенка как единого целого.

Сначала ребенок начинает говорить о себе в третьем лице, а высказывания в первом лице появляются сравнительно позже. А еще позже ребенок начинает использовать местоимения второго лица — ты. В общем, овладевание ребенком местоимений свидетельствует о том, что он начинает достигать определенного интеллектуального уровня своего развития – он уже умеет строить простейшую схему окружающего мира.Ребенок рано усваивает слова указывающие на цвет и форму окружающих его предметов (мячик – красный, яблоко- круглое и тд.). Но должно проити достаточно много времени, для того чтобы ребенок усвоил эти же понятия, но вне зависимости от того с каким предметом связан данный цвет и данная форма.

Вообще процесс обобщения — это тот самый познавательный процесс, овладевание которым свидетельствует о большом «скачке» в интеллектуальном развитии ребенка, так как, сам по себе, механизм обобщения позволяет гораздо более экономно перерабатывать информацию.

Процесс обобщения.

Ученые совершенно разных направлений, изучавшие развитие интеллекта ребенка, уделяли процессу обобщения центральное место. Здесь важно отметить, что средством для изучения процессов обобщения всегда являлась речь ребнка.

Одновременно со сверхобобщениями наблюдается обратное явление. Это часто проявляется в том, что ребенок не называет свою кошку – кошкой, а имеет для нее отдельное имя, не схожее с кличкой животного. Это объясняется тем, что в представлении ребенка — это его домашняя кошка, отличает ее от кошек- вообще. Но при этом, к другим животным этого же вида ребенок относится просто как к кошкам. Ребенок редко задумывается над тем, что лежит в основе данного обобщающего слова, поэтому ребенок не знает, что ответить, когда его просят отнести тот или иной незнакомый ему предмет к определенному «виду».

Таким образом, рассмотрев данный раздел, можно сделать вывод, что сами по себе процессы обобщения формируются у ребенка достаточно рано и довольно особенным образом.

Знания ребенка о языке.

Некоторые ученые расходятся во мнениях по поводу того, в каком возрасте ребенок начинает осознавать свою речь и речь окружающих его людей «со стороны». Например, в возрасте четырех лет ребенок при общении с двухлетними детьми пользуется более коротким словами, чем в разговоре со сверстниками или с взрослыми. Это говорит о том, что в этом возрасте ребенок уже достаточно хорошо пронимает, насколько удачно он общается.

Кроме того, ребенок охотно общается, когда для этого имеются наилучшие условия. Но чаще всего дети еще не до конца понимают, что именно обеспечивает им успешное общение. К примеру, дети в возрасте трех лет часто видят причину непонимания в том, что другие говорят слишком тихо. Но уже начиная с этого самого момента, они говорят либо громче, либо тише, т.е расценивают ситуацию, свидетельствует о четкой ориентации на словесный контакт.

Дети не только повторяют свои высказывания, но и могут изменить форму высказывания, если взрослый не реагирует на их просьбу адекватно и этим они приспосабливаются к слушающему. Это говорит о том, что дети рано способны занять позицию «наблюдателя» по отношению к ситуации общения и использованию речи и , следовательно, опровергает убеждение некоторых ученых (например, Пиаже) о то, что все дети эгоцентричны и что до определенного возраста ребенок адресует свою речь себе.

В раннем школьном возрасте, когда ребенок начнет учиться читать и писать ( это может быть и в пять, и в семь лет) он с большим трудом определяет число букв и звуков в словах, а иногда и не вполне понимает поставленной перед ним задачи. Кроме того, ориентация на то, что сказано, а не на то, как выражено содержание, типична даже для детей 9 – 10- летнего возраста.

Теперь можно поставить другой вопрос: Переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета? В результате проведенных исследований оказалось, что в некоторых случаях свойства предметов действительно переносились на слова: (к примеру, слово «дождь» — мокрое, «море» — большое и т.д.).

По-видимому, ребенок, даже научившись читать сам недостаточно ясно усваивает связь между словом и предметом, которое оно обозначает.

Детская речь как речь разговорная.

Детская речь – это, очевидно, всегда речь разговорная, непринужденная и спонтанная. Речь взрослых, осуществляемая в таких же условия, тоже является разговорной речью. Специфика разговорной речи (РР) значительно глубже, чем если ее рассматривать только в противопостановлении: речь устная – речь посменная. Особенности РР связаны с тем, что значительная часть информации содержится не в тексте всего высказывания, а в ситуации общения, взятой в целом. Эта особенность РР называется – конституативностью. Говорящий всегда ориентируется на то, что слушающий легко сумеет извлечь нужную ему информацию из ситуации общения, так как контекст ему понятен в той же мере, как и говорящему.

Маленькие дети во время общения, как со сверстниками, так и с взрослыми часто выражают свои мысли не совсем корректно. «Переворачивают» слова, искажая их произношение, что затрудняет понимание ребенка. Многие «неправильности» и «нерегулярности» в речи ребенка должны быть проанализированы с точки зрения того, за счет чего ребенок говорит так, а не иначе? Из-за неточного владения речью, или из-за того, что его речь строится по другой системе – по правилам РР?

Но с другой стороны, наличие в детской речи взрослых оборотов, сложных предложений с причастиями, деепричастиями и сложноподчиненных предложений, еще не говорит о том, что ребенок обладает способностями активно и свободно употреблять их при общении с окружающими. Но, так как ДР. – является речью разговорной, то в ней присутствуют некоторые структуры, аграмматические с точки зрения литературного языка.

При обсуждении речи ребенка вводится понятие о «ситуативной речи» и контекстная речь». «Ситуативная речь» — это речь понятная другому благодаря конкретной ситуации, в которой осуществляется высказывание.

«Контекстная речь» — это связная речь, которая и является контекстом т.е. она должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда она используется. Данные тип речи возникает не сам по себе. Ребенок овладевает им , когда у него появляется ситуация, в которой он должен построить связный текст (пересказ ч-л, воспроизведение какого либо случая и т.д.).

Речь маленького ребенка характерна тем, что в ней преобладает экспрессия — жесты, мимика, которые в свою очередь существенным образом дополняю то, что сказано словами. Но если не видеть ребенка в данный момент, то понять, что именно он имеет в виду очень трудно.

Контекстом речи маленького ребенка служит ситуация, которая либо знакома взрослому, либо происходит в данный момент.

В качестве конструкции «ситуативной речи» ребенка отмечаются конструкция вида мест. + сущ. (расшифровывающее его) + гл. (выполняет роль сказуемого) Пример: Она \ девочка \ пошла. Он \ мячик \ покатился и т.д. Аналогичные конструкции с разного вида уточнениями можно найти и в разговорной речи взрослого человека.

В общем, обычной разговорной речи здорового ребенка учить не нужно. Если с ним адекватно и много общаться, то он будет нормально говорить. Учить ребенка надо речи связной , речи-рассказа. Если ребенку много читать, а потом просить его пересказать услышанное , то и этот тип речи формируется без затруднений.

Процессы категоризации у ребенка.

Многие ученые посвятили свои усилия тому, чтобы понять по каким схемам и в каком возрасте у ребенка формируется операция обобщения и как влияет на это развитие его речи.

Для ребенка огромным шагом умственного развития является приобретение навыка обобщения, когда свойства одного предмета, ему знакомого, он может перенести на другие, которые он видит впервые. Например, если ребенок называет какой-либо предмет, не видя его, это уже говорит о том, что он усвоил процесс обобщения и, следовательно, он понимает, что, допустим, данная чашка тоже является чашкой вне зависимости от того, что на ней изображено и т.д.

Переход ребенка к полноценному использованию речи в ее знаковой функции свидетельствует о огромном скачке в его умственном развитии. С этого момента все окружающие его предметы будут иметь свое определенное название, независимое от изменения каких-либо отличающих признаков. Однако умозаключение об «одинаковости» или эквивалентности экземпляров, а также о принадлежности отдельных экземпляров к одному классу или к разным классам, для ребенка далеко — не простая задача.

Чтобы изучить, как дети разного возраста делаю такие умозаключения, были поставлены множество экспериментов.

Эксперимент №1. «Сходство и различие слов: Эксперименты со сравнением объектов, представленных их именами.

Чтобы понять, как ребенок переходит от экземпляра к выделению у него какого-либо свойства, далее – к сравнению двух разных экземпляров на основе этого свойства и т.д., можно пойти разными путями. Можно предъявив ребенку сами объекты, к примеру, яблоко и банан. Можно – изображение разной степени натуральности, от фотографий до контурных рисунков. А можно предложить ребенку размышлять о словах, обозначающих эти объекты.

Для здорового ребенка, умеющего читать, скорее всего, эта разница не будет принципиальной. Конечно, при операциях со словами — знаками объектов ребенок имеет дело с обобщением второго порядка. С другой стороны, это и не плохо, поскольку ребенок не будет отвлекаться на «второстепенные» детали. Так что предъявление имени самого объекта вместо самого объекта имеет свои резоны.

В контексте подобного эксперимента слово имеет определенные преимущества и перед рисунком. Так, предъявляя ребенку схематическое изображение часов, мы не можем быть уверены, что воспринимает этот рисунок как часы, а не как будильник.

Общая тенденция состоит в том, что чем старше ребенок, тем чаще он объединяет слова на основе функций именуемых ими объектов. Вообще были отмечены следующие основания для суждений, использованные в предложенных детьми объяснениях:

Одинаковость цвета или формы. Одинаковые положения в пространстве (дома)

Функциональное сходство (их едят, они издают звук.)

Эмоциональное отношение к объекту (они важны, я их люблю)

Подведение под более общую категорию (оба фрукты)

Утверждается сходства, но объяснения не даются

По поводу использования функционального принципа делается интересное замечание: дети не обязательно указывают на стандартный способ использования предмета, обозначаемого данным словом. Например, в возрасте 9 лет дети говорят не столько о том, как вообще используется тот или иной предмет, сколько о том, что они сами могли бы с ним сделать.

Подведение под более общую категорию у детей тоже может выражаться своеобразно: они усматривают у предметов сходства по функции, но выражают это так: звонок звучит и т.д.

Основания, использованные ребенком для объединения объектов (исходя из его самоотчета) называются семантикой категоризации, а способ, которым ребенок строил класс – синтаксисом категоризации. С учетом того, какие слова были предъявлены семантика, и синтаксис должны были оказаться связанными между собой.

К примеру: Если в качестве основания для формирования группы выбрано свойство по функции то он получится иерархически организованным, по типу «все это + глаг.» (все это едят, все это мы читаем и т.д.). Если же ребенок группирует объекты по цвету, то получится «коллекция» типа: звонок красный, телевизор зеленый (возможно, указанные предметы наделены тем или иным цветом на основе личного опыта ребенка).

Эксперимент №2. Сходство и различие рисунков.

Помимо проведения эксперимента, где детям предъявлялись слова для обобщения, была проведена серия экспериментов, где у детей были не слова, а изображения предметов.

Цветные картинки были разложены на столе. На них были изображены достаточно простые рисунки, которые легко запомнить, и встречающиеся ребенку в повседневной жизни часто. Всего было 42 изображения, а ребенок мог взять любое количество. Для того, чтобы убедится, что он понимает, что на них изображено, ребенка сначала просили назвать каждую из них.

Затем, его просили отобрать картинки, которые, по его мнению, являются сходными в каком либо отношении, т.е. «встречаются вместе». После, его спрашивали, чем похожи картинки, которые он выбрал. Эту задачу ребенок решал по 10 раз. Всего в эксперименте участвовали 92 ребенка в возрасте от 6 до 11 лет.

\Этот эксперимент дает понять, что изображение намного конкретнее слова (да это и так видно). Причем, даже самое маленькое изображение должно быть очень детальным для легкого узнавания изображенного объекта.

Кроме того, выбрать изображение, которое будет названо одним обобщающим словом очень трудно. Например, если взрослому человеку представить контурное изображение цыпленка, то, он назовет его либо просто птицей, либо воробьем, либо какой – нибудь другой птицей.

Конкретность изображения по сравнению с абстрактностью слова повлияла на категоризацию, реализованную младшими детьми. Они объединяют два предмета по схожему признаку между ними, но в группировку они не включают, два предмета схожие по признаку, но разные по форме, размеру и т.д.

С другой стороны, у младших детей часто встречаются объединения в виде рассказов: …Пчела ужалила лошадь,…ребенок может сказать, что понятия пчела и лошадь объединены. С возрасту внимание детей к простым признакам (цвет, форма и т.д.) уменьшается, а возрастает число группировок по функциям. Таким образом, ребенок старается подвести отдельные предметы под общую категорию и выстроить иерархию понятий.

Эта ситуация не так проста, как кажется на первый взгляд. Это связано с тем, что дети младшего школьного возраста ( 6 -7 лет) объединяют объекты не просто на основе присутствующих черт или функция, а, как бы, присваивая себе одинаковой возможности их использования ( я могу на ней ехать, из них есть и т.д.).

Интересным является то, что многие взрослые объединяют предметы руководствуясь такими же признаками.

В заключение можно сказать, что поведение детей, разных возрастов, (включая даже взрослых) при категоризации слов и изображений включает больше сходств, чем различий.