Речевой портрет школьника 5-7 классов

На правах рукописи

Мамаева Светлана Викторовна

РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ШКОЛЬНИКА

5-7 КЛАССОВ

Специальность 10.02.01. – русский язык

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Кемерово 2007

Работа выполнена на кафедре русского языка Лесосибирского педагогического института – филиала Красноярского государственного университета

Научный руководитель – доктор филологических наук,

профессор

Шарифуллин Борис Яхиевич

Официальные оппоненты — доктор филологических наук,

профессор

Голев Николай Данилович

кандидат филологических наук,

профессор

Самотик Людмила Григорьевна

Ведущая организация – Хакасский государственный

университет им. Н.Ф.Катанова

Защита диссертации состоится « 6 » февраля 2007г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.212.088.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, Кемерово, ул.Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Автореферат разослан 4 января 2007г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук О.А. Булгакова

Общая характеристика работы

Реферируемая диссертационная работа посвящена описанию и анализу коллективного речевого портрета школьника 5-7 классов.

Актуальность данного исследования определена тем, что его проблематика находится в русле формирующейся возрастной лингвистики и обусловлена значимостью изучения языковой личности в её онтогенезе. Поскольку языковая личность традиционно рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» (Ю.Н. Караулов), наиболее логичным и актуальным представляется рассмотрение коллективной языковой личности школьника и описание соответствующего речевого портрета через анализ порождаемых школьниками текстов, прежде всего, устных.

Выбор возрастной группы обусловлен тем, что лексикон и иные составляющие структуры языковой личности подростков 11-13 лет особенно открыты для влияний со стороны всех имеющихся в национальном языке форм речи, как литературных, так и нелитературных. Но при этом их речь содержит большое количество собственно подростковых слов, речевые привычки подростков специфичны и недостаточно изучены в лингвистической литературе.

Исследование языковой личности современного подростка в аспекте создания его коллективного речевого портрета актуально и потому, что такой подход позволяет отвлечься от обобщенной и не всегда реальной модели языковой личности, показать, по мере возможности, эволюционные моменты формирования детской языковой личности.

Актуальным и важным представляется также развитие теории языковой личности в сторону внимания к соотношению в личности «языка» и «речи», «внутренней» языковой компетенции (знание «внутренней» системы родного языка) и «внешней» её реализации (умение вербализовать «внутреннюю» систему во «внешнюю»). Такой подход приводит к осознанию понятия «речевой портрет личности». Именно в последнее время в отечественном языкознании сформировалось особое направление, изучающее языковую личность с точки зрения описания ее речевого портрета. Перспективность создания речевого портрета личности видится в том, что его последующий анализ с большей или меньшей степенью позволил бы судить также о речевых характеристиках возрастной и социальной группы, к которой принадлежит человек.

В работах исследователей (М.В. Китайгородской, Н.Н. Розановой, Д.Н. Жаткина, Е.П. Карташовой, Т.В. Кочетковой, Г.Г. Инфантовой и др.) представлены речевые портреты конкретных языковых личностей, причем более изучены и описаны речевые портреты писателей. Описание же коллективного речевого портрета в современной отечественной лингвистике носит фрагментарный характер.

Таким образом, практически не изученным и, следовательно, актуальным является описание и анализ коллективного речевого портрета формирующейся языковой личности школьника-подростка.

Предметом исследования является коллективная языковая личность школьника-подростка.

Объект исследования – коллективный речевой портрет формирующейся языковой личности школьника 10-13 лет, отражающий особенности его речи, речевого поведения.

Цель и задачи исследования

Цель диссертационного исследования состоит в описании и анализе речевого портрета одной из возрастной и социальной разновидностей коллективной языковой личности – учащегося 5-7 классов современной городской школы.

Данная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

Дать общее представление о концепции языковой личности в современной лингвистике, рассмотрев основные характеристики и параметры языковой личности.

Выявить соотношение понятий «языковая личность» и «речевой портрет».

Рассмотреть и уточнить понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет».

Рассмотреть основные аспекты изучения детской речи.

Определить степень влияния различных факторов на речь школьников.

Описать основные этапы формирования языковой личности школьника.

Определить основные принципы описания речевого портрета школьника.

Выявить и описать социопсихолингвистические и собственно лингвистические параметры коллективного речевого портрета школьника 5-7 классов, в том числе своеобразие их речевой субкультуры.

Методология и методы исследования

Основным методологическим принципом работы является принцип антропоцентрического подхода к языку и речи так, как он понимается в современной лингвистике.

Выбор конкретных лингвистических методов обусловлен задачами работы, а также спецификой анализируемого материала. Ведущий метод работы опирается на приемы наблюдения и эксперимента с последующим анализом эмпирического материала.

При обработке и анализе полученных данных использовались также описательный метод, статистический метод.

Материал исследования

Материалом исследования послужили диктофонные и ручные записи неподготовленной устной речи школьников, полученные в результате использования метода «устное интервью», записи спонтанной устной речи, записанной во внеурочное время, а также данные направленного ассоциативного эксперимента и метода толкования слов.

Научная новизна

Научная новизна исследования обусловлена тем, что особенности формирования языковой личности в школьные годы, уровень развития языковой способности и коммуникативной компетенции школьников 10-13 лет остаются практически не изученными. Понятие языковой личности находит место в лингвистике, но монографического описания формирующейся языковой личности во всей многомерности пока не существует. Кроме того, в работе описан коллективный речевой портрет формирующейся языковой личности школьников-подростков. Соответственно, новыми являются также результаты, полученные в ходе анализа эмпирического материала.

Теоретическая значимость.

Обобщены сведения по теории языковой личности.

Выявлено соотношение понятий «языковая личность» и «речевой портрет».

Уточнено понятие «коллективного речевого портрета» формирующейся языковой личности в онтологическом аспекте.

Представлена характеристика различных параметров речевого портрета школьника, что позволяет более четко представить основные особенности данного этапа формирования языковой личности.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в возможности использования выводов и материалов исследования при изучении проблем устной разговорной речи, коммуникативного поведения, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по данной проблематике, при написании дипломных и курсовых работ по затрагиваемым в диссертации проблемам общетеоретического и прикладного характера и в работе по составлению словаря языковой личности, а также в практике преподавания методики обучения русскому языку, методики развития речи школьников.

Положения, выносимые на защиту

Изучение детской речи базируется на междисциплинарном подходе: взаимосвязи онтолингвистики с психо- и социолингвистикой. Подобная интеграция результатов исследования позволяет создать наиболее полный речевой портрет исследуемой возрастной группы.

Основные принцип создания и описания целостного речевого портрета школьника-подростка опирается на комплексный анализ различных аспектов его языковой личности: собственно языковых, речевых, возрастных, социальных, психологических. Именно коллективный речевой портрет школьников, позволяет синтезировать индивидуальные речевые портреты и различные типы групповых речевых портретов подростков.

Большое влияние на характер становления языковой личности школьников-подростков имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы.

Наиболее полно в коллективной языковой личности младших подростков представлен вербально-семантический уровень и формируются когнитивный и мотивационный уровни.

Коллективный речевой портрет младших подростков содержит ряд возрастных особенностей речи на всех системно-языковых уровнях.

Своеобразие речевой субкультуры младших подростков заключается в использовании в речевой практике определенного социолекта – школьного сленга.

Апробация работы

Основные положения и результаты исследования излагались в виде докладов (в очной и заочной форме) на международных всероссийских и региональных конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы языка и литературы на рубеже веков» (Абакан, 2001, 2005), «Теоретические и прикладные аспекты педагогического образования» (Красноярск, 2001), «Социальные варианты языка» (Нижний Новгород, 2003), «Актуальные проблемы русского языка и литературы» (Красноярск, 2003), Филологические чтения им. Р.Т.Гриб (Лесосибирск, 2003-2006), «Глобальный научный потенциал» (Тамбов, 2005), «Вопросы лингвоперсонологии» (Барнаул, 2006), «Гуманитарные проблемы миграции: социально-правовые аспекты адаптации соотечественников в Тюменской области» (Тюмень, 2006)

Диссертация обсуждалась на методсеминарах и заседаниях кафедры русского языка Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета.

По теме диссертации опубликовано 10 работ.

Структура работы

Структура диссертационного исследования соответствует поставленной цели, выделенным задачам. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка и двух приложений, в которых предлагаются записи устной спонтанной речи школьников и краткий словарь школьного сленга.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются выбор и актуальность темы, определяются цель и задачи, научная новизна, указываются методы исследования, устанавливается теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Основные положения концепции языковой личности» является теоретическим обоснованием настоящего исследования и содержит описание различных подходов к проблеме языковой личности, соотношения понятий «языковая личность» и «речевой портрет», понятия «коллективный речевой портрет».

В конце XX в. ведущим принципом описания языкового материала стал принцип антропоцентризма, основанием для которого послужило стремление изучать язык в тесной связи с человеком. Ключевым понятием современной лингвистики становится «языковая личность». Разработка вопросов теории и методики изучения языковой личности имеет свою историю развития, а также обоснование собственного понимания тех или иных составляющих этого феномена в работах разных исследователей (В.В. Виноградова, Ю.Н. Караулова, Г.И. Богина, К.Ф. Седова, В.И. Карасика и др.).

Термин «языковая личность» получает в современном языкознании различные трактовки: учеными обосновывается существование личности речевой, коммуникативной, словарной (этносемантической), филологической, совокупной языковой личности. В диссертационном исследовании в качестве рабочего принято определение: языковая личность – это личность, обладающая знанием языковой семантики, системы концептов ее картины мира и законов речевого поведения, при этом возможно выделение индивидуальной и коллективной языковой личности.

В русле нашего исследования особенно важным интересным представляется рассмотрение языковой личности в онтогенезе.

Прослеживается тесная связь понятия формирующейся языковой личности с такими понятиями, как языковая/коммуникативная компетенция, коммуникативное, или речевое поведение. Их анализ привносит в описание языковой личности диахронический аспект, который при создании речевого портрета школьников проявляется в наборе типичных речевых признаков, характерных для каждого этапа формирования и становления языковой личности.

Развитие теории языковой личности в сторону соотношения в личности языка и речи позволило выделить понятие «речевая личность». В основе разграничения понятий «языковая личность», «речевая личность» и «речевой портрет» лежит, прежде всего, необходимость различения Языка и Речи.

Отношения между языком и речью складываются таким образом, что в систему языка включаются только наиболее устойчивые и неслучайные компоненты речи. Исходя из этого положения, мы можем утверждать, что для наиболее полного и точного описания языковой личности (индивидуальной или коллективной) требуется, в первую очередь, реконструкция и анализ ее речевого портрета.

Анализ представленных понятий позволяет говорить о соотношении понятий «языковая личность» и «речевой портрет». Мы считаем, что они тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга

Взаимообусловленность данных понятий прослеживается и при анализе трехуровневой модели языковой личности (Ю.Н. Караулов), которая включает: 1)вербально-семантический уровень; 2) когнитивный уровень; 3) прагматический уровень.

Данная модель предложена для анализа структуры сформировавшейся языковой личности. В русле нашего исследования особенно интересным представляется описание и анализ данной модели в свете онтогенетического направления.

Ряд ученых (М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова) полагают, что «функциональная модель языковой личности (т.е. ее речевой портрет)» должна включать такие три уровня:

Лексикон языковой личности – уровень, который отражает владение человеком лексико-грамматическим фондом языка. То есть при создании речевого портрета данного уровня языковой личности необходимо проанализировать запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность.

Тезаурус языковой личности – это языковая картина мира, которая при описании речевого портрета этого уровня отражается в использовании излюбленных разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, по которым мы узнаем личность.

Прагматикон языковой личности – система коммуникативных ролей, мотивов, целей, интенций, которые руководят личностью в процессе коммуникации.

Мы считаем, что речевой портрет формирующейся языковой личности — это не функциональная ее модель, а функциональная реализация данной модели в плане становления языковой личности. Следовательно, создание («рисование») и всесторонний анализ речевого портрета в онтогенезе имеет целью реконструкцию языковой личности по трем уровням с учетом возрастных особенностей.

Таким образом, под целостным речевым портретом коллективной языковой личности школьника-подростка мы понимаем иерархически организованную структуру, которая включает следующие компоненты:

Социопсихолингвистический портрет школьника-подростка — социальные, психологические, биологические особенности; личные интересы и увлечения.

Особенности речевого портрета школьника на уровне его лексикона: описание и анализ всех системно-языковых уровней.

Особенности речевой субкультуры школьника-подростка – особенности коммуникативного поведения, учет фактора адресата, своеобразие лексики школьного сленга.

Целостный речевой портрет языковой личности может дать только подробное описание ее речи и речевого поведения на значительном временном промежутке. Это практически не осуществимо, поэтому исследовательские поиски при изучении проблемы языковой личности и создания её речевого портрета направлены на такие моменты речевого поведения, которые несут в себе сущностные (типовые) черты, способные стать параметрами для создания типологии языковых личностей.

Мы полагаем, что более крупной единицей анализа, чем тип языковой личности, следует считать коллективную языковую личность.

Понятие языковой личности позволяет создать иерархию единиц, соотносимых с ним: национальная языковая личность – коллективная языковая личность – тип языковой личности – языковая личность.

Исходя из смежности понятий «языковая личность» и «речевой портрет», а также иерархии единиц, соотносимых с ними, мы можем говорить о правомерности выделения и таких понятий, как тип речевого портрета (соотнося его с типологией языковых личностей) и коллективный речевой портрет, понимая под последним совокупный набор сходных речевых проявлений, присущих данной коллективной языковой личности, а также понятия национальный речевой портрет. В соответствии с этим можно выделить иерархию единиц речевого портрета языковой личности: национальный речевой портрет – коллективный речевой портрет – тип речевого портрета – речевой портрет личности.

В свете онтогенетического направления считаем возможным и необходимым создание следующей иерархии: речевой портрет формирующейся языковой личности – тип речевого портрет формирующейся языковой личности – коллективный речевой портрет формирующейся языковой личности, а в филогенетическом аспекте – формирующийся национальный речевой портрет.

Таким образом, описание коллективного речевого портрета позволяет создать наиболее полный образ коллективной языковой личности, представляющий собой совокупный набор типичных языковых, речевых и речеповеденческих характеристик.

Вторая глава «Современный школьник как формирующаяся языковая личность» посвящена общей характеристике изучения детской речи, а также анализу факторов и этапов становления языковой личности школьника-подростка.

Необходимым звеном в создании речевых портретов языковых личностей является изучение овладения языком, развитие речи в детском возрасте. Детская речь – это та сквозная тема, которая смыкается с ведущей темой современной лингвистики – изучением языковой личности.

Изучение детской речи базируется на междисциплинарном подходе: взаимосвязи онтолингвистики с психо- и социолингвистикой. Подобная интеграция результатов исследования позволяет создать наиболее полный речевой портрет исследуемой возрастной группы.

При достаточно развитой коммуникативной, гендерной, социальной лингвистики, возрастная лингвистика остается самой малоизученной отраслью языкознания. Только в последние годы стали появляться работы, содержащие монографическое исследование языковой личности школьников (например, Амзаракова, И.П. Языковой мир немецкого ребенка / И.П. Амзаракова. – Абакан, 2004).

Большое влияние на характер становления языковой личности школьников-подростков имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными, или экстралингвистическими факторами являются: семья, школа, круг общения, средства массовой информации.

Один из основных факторов, влияющих на формирование языковой личности — это условия, в которых ребенок рос. Тип языковой личности родителей оказывает огромное влияние на формирование типа языковой личности детей. Конечно, формирование языковой личности идет всю жизнь, но очень многое закладывается именно в детстве.

Второй фактор — типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе. Хорошие или плохие учителя, степень требовательности учителей и степень прилежания ученика, возможности домашней, школьной, городской библиотеки, — все это влияет на формирующуюся языковую личность.

Третий фактор – характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется индивид как на образцовые в смысле использования языка. Прецедентные тексты нередко оказываются более действенными факторами, чем обучение: школьники доказывают правильность неправильного ответа или произношения ссылкой на телевидение, родителей, учителей: «А по телевидению говорят ква’ртал, я сам слышал», «Почему звони’т?. У нас дома все говорят зво’нит», «А наша учительница всегда говорит: «Не ложите в рюкзаки ничего лишнего».

Четвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование языковой личности школьника, — это окружение подростка, степень влияния окружения и его «языковой вкус». Для подростковой среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных словечек, стремление подражать западному образу жизни и типу общения: «Слышь, ты, скажи Серому, чтоб диски завтра принес», «Зацени! Батя подарил на днюху. Круто, да?», «Пацаны! Вчера телик смотрели? Видали тачки? Крутые? Мне б такую. Влупил бы по Богучанам».

Из внутренних факторов более значимыми являются доминантность, мобильность, экстравертность, пол и возраст.

Современные школьники-подростки в большинстве являются доминантными языковыми личностями, для них характерны такие черты, как инициатива и напористость, их основное иллокутивное намерение – желание повлиять на собеседника, убедить его в своей правоте, что находит отражение не только в поступках, но и в речи: «Да я тебе точно говорю. Зуб даю!», «На фиг мне надо врать тебе. Это всяко так и есть», «Давай проверим, если мне не веришь. Потом еще спасибо скажешь».

Мы также можем утверждать, что школьники 11-13 лет являются мобильными языковыми личностями. Они с легкостью переключаются на общение от других своих занятий, однако также быстро и отвлекаются. Для них характерен быстрый темп речи, а смысл важнее словесного облачения: «Да, экология у нас плохая: глобальное потепление, грязно. А вообще мы все умрем (смеется). Заводы закрыть надо. Только богачи не согласятся. Денег мало станет. Плохо будет. Прикол, смотрите, чё Серега делает», «Я бы хотела посмотреть новые фильмы. Наташка! Дай журнал посмотреть. Чё бы сегодня вечером поделать?».

К тому же школьники-подростки — это в большинстве экстраверты. Их отличает стремление к общению везде и всегда. Одними из любимых занятий, которые называли школьники, являются разговор по телефону и «тусоваться»: «Я в свободное время по телефону люблю болтать», «Мы часто перезваниваемся, болтаем по два часа», «Мы вчера там тусовались, про все договорились. Завтра приходи тоже с ними побазаришь», «Я вообще разговаривать люблю. Молчать не умею».

Зависимость речевого поведения от половой принадлежности в современной лингвистике изучена недостаточно, известны лишь отдельные, несистематизированные пока факты (Е.А. Земская; Т.И. Ерофеева). Единственное замеченное отличие состоит в том, что лексикон мальчиков отличался большим количеством индивидуальных, единичных ассоциаций; а лексикон девочек наличием в нем в большей степени стандартных ассоциаций.

В антропоцентрической лингвистике существуют разные точки зрения на этапы становления языковой личности. Этапами предлагают считать три уровня языковой личности: вербально-семантический, тезаурусный, мотивационный (Ю.Н. Караулов). Несколько иначе становление языковой личности представлено в других работах (Г.И. Богин), где выделяются пять уровней: правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза. Сопоставление уровней языковой личности с уровнями развития мышления дает более четкую возрастную периодизацию становления языковой личности.

Исходя из анализа этапов становления языковой личности, предложенных разными исследователями, мы считаем, что эти модели являются базой для использования их при создании, описании и анализе речевого портрета формирующейся языковой личности школьника-подростка в конкретный временной отрезок его развития. В нашей работе мы используем структурные компоненты трех уровневой модели, которые в наибольшей степени отражают возрастную специфику исследуемой группы школьников 11-13 лет: мы можем говорить о языковой личности младших подростков с наиболее полно представленным вербально-семантическим уровнем и формирующимися когнитивным и мотивационным уровнями.

В третьей главе «Коллективный речевой портрет школьника 5-7 классов: описание и анализ» представлен коллективный речевой портрет школьника-подростка, созданный в результате анализа устной спонтанной речи школьников и данных ассоциативного эксперимента, метода толкования слов.

Описание и анализ речевых портретов языковых личностей является одной из актуальных задач современной лингвистики в русле антропоцентрического направления. Но принципы создания речевого портрета пока не находят системного описания. Считаем, что для создания целостного речевого портрета школьника-подростка необходим именно комплексный анализ различных аспектов его языковой личности: собственно языковых, речевых, возрастных, социальных, психологических. При этом необходимо учитывать иерархическую структуру целостного речевого портрета, которая включает индивидуальные речевые портреты школьников, типовые, или групповые речевые портреты (в том числе и возрастной социолект), а также совокупный набор признаков (индивидуальных и групповых), реализующийся в коллективном речевом портрете.

Именно коллективный речевой портрет школьников, позволяет синтезировать индивидуальные речевые портреты и различные типы групповых речевых портретов подростков.

Полученный нами речевой материал позволил охарактеризовать речевой портрет школьников-подростков с учетом социальных и психологических факторов, обуславливающих их речь и речевое поведение, то есть представить их коллективный социопсихолингвистический портрет. При этом замечено, что речь школьников во многом зависит от их социального окружения (языковой среды), а также от психологического типа самих школьников.

Объектом для создания социопсихолингвистического портрета стала коллективная языковая личность школьника-подростка (150 учащихся средних школ №1, №2, №5, №6, №9, №15 г.Лесосибирска 5-7 классов). Из них 10-летних детей – 36 человек, 11-летних – 41 человека, 12-летних – 40 человек, 13-летних – 33 человека.

Анализ материала позволил создать коллективный речевой портрет школьников-подростков, характеризующий коллективные и групповые возрастные особенности речи на всех системно-языковых уровнях.

а) На фонетическом уровне речь младших подростков характеризуются рядом возрастных особенностей в области продуцирования сегментных звуковых единиц – в частности позиционными и комбинаторными изменениями звуков в потоке речи, и в области суперсегментных – в большей степени зависящих от экстралингвистических факторов, являющихся в тоже время коллективным признаком:

1. Одна из наиболее часто встречающихся особенностей – это ослабленная артикуляция и нечеткая дикция, что влечет за собой усиленную редукцию гласных (иногда с последующим усечением целых слогов и частей слов).

(1) Он все время [гър’ит]/ [здр’ас’ть]/ [здр’ас’ть]//

(2) Это [ч’эк]/ который не въбражаjьт//

2. Стяжение гласных звуков.

(1) Ну [вапщэ]/ мне все нравится/ кроме рекламы//

(2) Это ч’эк/ который не [въбражаjт]//

3. Более долгая артикуляция гласных [а], [о] в сильной позиции.

(1) Да(-а-а), у меня есть ста(-а-а)ршая сестра А(-а-а)нуш.

(2) Я(-а-а )люблю ходить в го-(о-о)сти.

4. Дифтонгичность ударных [о], [э], особенно если на них приходится фразовый акцент.

(1) Мы мн[уо]го где бываем / в этом году в санат[уо]рии были//.

(2) Я всем понравилась / было ст[уо]лько вост[уо]ргов

В области консонантизма мы отметили следующие особенности.

При усечении слогов происходит полная утрата согласных звуков. Прежде всего это касается щелевых, фрикативных согласных.

(1) Мне кажица/ они [с’ор’эм’а] ход’ьт //

(2) [Т ‘иэ] не [с’ьрано]//

2. При эмфатическом произношении в ударных или предударных слогах напряженность и длительность согласных возрастает.

(1) Мне было так [ж:]арко!//

(2) Ну/ ты /[к:]о[з’:]ёл / адай быстро!//

(3) Ду[р:]ак / я же тебе показал //

3. Противоположное явление – сокращение нескольких долгих согласных.

(1) Мне [кажица]/ они с’ор’эм’а ход’ьт //

(2) Ну ты /к:оз’:ёл / [одай] быстро!//

Для ритмомелодической стороны речи школьников характерно использование разнообразных интонаций в зависимости от ситуации общения. При помощи интонации школьники выражают «не столько мысли, сколько чувства, настроение, отношение к адресату, себе самому, другим людям».

Анализ показал, что школьники достаточно широко используют и такие просодические средства, как придыхание и лабиализация. Эти средства обычно передают различные оттенки их эмоционального состояния, отношения к рассказываемому.

(1) Вот это были (каникулы)пдх! // (восхищение).

(2) Он мне кинуху принес / (класс) пдх! (радость).

(3) Она мне еще говорит/ что это (неправильно)лбл (обида).

Что касается соответствия речи школьников орфоэпическим нормам, то их речь соответствует так называемой «младшей» орфоэпической норме: затра[г’иват’], ти[х’ий], смея[с’] и т.д., но с неполным стилем произношения.

Нами были отмечены очень частые случаи отклонения от литературного произношения, прежде всего, в области акцентуации: звОнит, Отбыл, тортЫ, красивЕе, вклЮчим, бАлуюсь, прИняла, не дАла; конеЧНо, скуЧНо, траНвай, еслив, кажись, нету, мене.

б) На словообразовательном уровне индивидуальные и типовые особенности проявляются в выборе слов определенного морфемного состава, а также особом способе словопроизводства – усечении, характерном для данного возраста.

Анализ записей устной речи показал, что слова с производными основами составили около трети от общего числа словоупотреблений: расширять, городской, несчастливый, дисциплинированный, неизлечимая, расстояние, никто, некоторая, расстраиваться, иссиня-черная, разбежавшись, вспомогательный и др.

В устной спонтанной речи школьники-подростки чаще всего используют слова, имеющие одну приставку, причем, в основном, это касается глагольных форм:

(1) Потому что / там старые люди приходят / от которых узнаешь что-нибудь новое…//.

(2) Люблю/ когда друзья приходят…/ мама приводит своих друзей//

(3) Я бы лучше поехала в Сочи…/ там бы с друзьями поговорила/ и пошли бы к морю//.

Слова, имеющие суффиксы, также составляют примерно треть от общего числа словоупотреблений. Наибольшей частотностью обладают существительные: девчонка, садик, бабуля, родственнички, обманщики, подарочки, словечки, со скобками, царевна, продавщица и др. причем, чаще всего суффиксы имеют оттенок оценочности, экспрессивности, а также характеризуют возрастные особенности речи.

Использование ненормированных образований также подчеркивает экспрессивно-эмоциональный, фамильярный характер речи школьников:

Я такая забываха / все всегда забываю/ особенно важное//.

Ты/ толстюга/ двигайся / развалилась на всю парту//.

Мне так Андрей Жданов нравится/ он такой миляга//.

Для устного дискурса школьников не характерно «усложнение» слов, а напротив их сокращение, «усечение». Отмечено частое употребление такой словоорганизации, как: комп, домашка, домаха (домашняя работа), телик, видик, классуха, физра, деньрож, дэрэ (день рождения), родаки, джоха (джойстик).

в) Анализ лексического уровня позволил выявить коллективные особенности ассоциативно-вербальный яруса речевого портрета школьников-подростков, а также описать когнитивный уровень с анализом механизмов выбора слов в потоке речи, наиболее ярко характеризующий возрастной аспект речевого портрета.

К числу наиболее характерных для речевого портрета школьников-подростков мы отнесли следующие особенности в области лексики: использование синтагматических и парадигматических связей слов.

Для синтагматики речи школьников характерны широкая, свободная сочетаемость слов, проявляющаяся в потоке речи, а также слова с ограниченной сочетаемостью, чаще всего это фразеологические сочетания.

(1) Она от него убежала/ ну/ как всегда/ короче/ как серая мышка//.

(2) Я бы хотела съездить за тридевять земель/ в Египет например//.

(3) Я люблю играть в пионербол/ но у меня дырявые руки//.

Парадигматические отношения в речи подростков заключаются в использовании, в основном, синонимов и антонимов:

(1) Я очень люблю /, обожаю музыку//.

(2) Ну…/ мы разговариваем/ сплетничаем…//.

(3) Секрет/ это когда один человек/ а не два…//.

(4) Даже если он совершил одни плохой поступок/ он должен сделать много хороших поступков//.

Для лексики младших подростков особенно свойственны единицы таких форм речи как просторечие и жаргон (школьный сленг), причем их языковые средства составляют достаточно большой объем всего лексического состава речи школьников, однако, они в большей степени характеризуют культурно-речевой аспект речевого портрета младших подростков.

Методами исследования механизмов выбора слов школьниками нами закономерно были выбраны (1) метод ассоциативного эксперимента и (2) метод толкования слов, который позволил подтвердить данные ассоциативного эксперимента.

Школьникам в качестве слов-стимулов предлагались внеконтекстуальные существительные: школа, семья, урок, дружба, мода, отдых, дом, обязанность, игра, учитель, мама, папа, родина, увлечение, радость, мечта, оценка, любовь, учеба, праздник.

Экспериментальные материалы показали, что младшие подростки при осмыслении внеконтекстуального имени существительного используют стратегии тематического, синтагматического и парадигматического ассоциирования (по А.А. Залевской).

В основе тематической стратегии лежит процедура установления связи между объектами реальной действительности и, как правило, у слов-стимулов с конкретным значением (школа-здание, дом — квартира, учитель – преподаватель и т.д.).

Синтагматические реакции встречаются реже и в большей степени у существительных с абстрактным значением (мечта – осуществимая, неисполнимая, заветная, машина; любовь – крепкая, огромная, хорошо), что, возможно, объясняется лингвистическими причинами – трудностью в формулировке лексических значений этих слов, и экстралингвистическими – нечастотностью использования данных слов в силу возрастных особенностей младших подростков.

Наиболее ярко представлены парадигматические стратегии, во всех полученных реакциях они выходят на первое место (школа – ученики, урок, перемена; семья – родные, родители, дом, дети; урок – перемена, учеба, занятие, книга; праздник – вечеринка, подарки, радость и т.д.). Усиление парадигматики объясняется тем, что у детей данного возраста активно развивается теоретическое рефлексивное мышление.

Результаты ассоциативного эксперимента подтверждают и результаты метода толкования слов. Ученикам были предложены 25 слов (из Словаря русского языка С.И. Ожегова) разных частей речи (причем встречались и многозначные слова), и предлагалось дать толкование этим словам. Анализ эксперимента показал, что из 25 слов – значение 10 слов было представлено верно. В большинстве случаев выбран семантический способ толкования на основе парадигматических связей.

г) Морфологический уровень характеризуется такой коллективной особенностью, как наибольшей частотностью употребления слов самостоятельных частей речи, и возрастной особенностью — отсутствием некоторых книжных форм речи, а также наличием ошибок в употреблении некоторых грамматических категорий.

По степени частотности чрезвычайно употребительными оказываются такие самостоятельные части речи: местоимения, имена существительные, глаголы, прилагательные; служебные части речи: частицы, предлоги, союзы (порядок перечисления обусловлен частотностью их использования в речи школьников: от наиболее частотных к менее употребляемым).



Страницы: 1 | 2 | Весь текст