Рекомендации список литературы приложение

Содержание

Введение…………………………………………………………………

Глава I. Проблема развития личности у учащихся СКОУ VIII вида

Проблема самооценки школьников в общей и специальной психологи…………………………………………………………………

Социально-психологический тренинг как метод коррекции в образовательной учреждении………………………………….

1.3. Пути коррекции личности учащихся СКОУ VIII вида…………

Выводы по главе I……………………………………………………

Глава II. Организация и результаты исследования констатирующего этапа

Методики исследования…………………………………….

Результаты исследования……………………………………

Выводы по главе II…………………………………………..…………

Глава III. Экспериментальные исследования по формированию адекватной самооценки

Формирование адекватной самооценки у школьников СКОУ VIII вида………………………………………………………

Результаты формирующего воздействия…………………..

Выводы по главе III………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………………………..

Рекомендации…………………………………………………………

Список литературы…………………………………………………

Приложение…………………………….…………………………

2

5

19

25

35

37

38

46

48

55

59

61

63

65

70

Введение

На современном этапе развития общества в связи с особенностями социально-экономической ситуации и процессом гуманизации назрела потребность в высокосоциализированной зрелой личности, способной успешно адаптироваться к быстро и резко меняющимся условиям. Интеграция в общество ребенка с интеллектуальной недостаточностью (ИН) — это целенаправленный процесс передачи ему обществом социального опыта с учетом его особенностей. При этом непременным условием должно быть их активное участие в этом процессе, а успешность последнего во многом будет зависеть от адекватности их личностной самооценки. Исследователи (Б.Н. Алмазов, И.В. Белякова, Д.Н. Исаев, Н.Л. Коновалова, И.И. Мамайчук, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицина) отмечают, что в настоящее время сложилась неблагоприятная ситуация с адаптацией выпускников специальных школ. Это связано не только с имеющимися у них нарушениями личностного становления, отклонениями в физическом и психическом развитии, но и с особенностями социально-психологических условий, в которых они находятся. Остроактуальной становится проблема разработки инновационных технологий учебно-воспитательного процесса с детьми в специальной (коррекционной) школе VIII вида. O.K. Агавелян, Р.Г. Аслаева, Н.С. Лукин, Т.П. Павленко, изучавшие особенности пубертатного периода у лиц с легкой степенью умственной отсталости, отмечают проявления разнообразных психических и соматических нарушений, затрудняющих социобиологическую адаптацию к среде; другие указывают, что в этот период происходит патоморфоз и регресс психопатологических симптомов, улучшается физическое созревание, наступает фаза интенсивного интеллектуального и личностного развития.

Представления о природе самооценки как специфической характеристики самосознания личности существенно уточняются и дополняются. Адекватная личностная самооценка подростков с нарушением интеллекта, как мы полагаем, необходима им в регуляции своего поведения. По мере развития она может способствовать повышению их адаптационных возможностей в социуме. В связи с этим, на наш взгляд, приоритетной задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида может стать подготовка ребенка с ИН к интеграции в социум за счет оптимизации личностного развития. В этом немалая роль должна принадлежать теоретическому и прикладному решению поставленной нами проблемы. Исследования Л.И. Даргевичене, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коноваловой, И.П. Ушаковой, П.А. Чубарова обнадеживают относительно возможностей повышения уровня адаптационных процессов подростков с ИН при коррекционном воздействии на различные структурные компоненты их личности.

Актуальность проблемы исследования:

Учащиеся с нарушением интеллекта имеет различный характер личностного развития, как вторичное наслоение, что требует организацию специальных психолого-коррекционной мероприятий. Одним из таких нарушений неадекватная самооценка, что влияет на постановку задач для достижений, приложение волевых усилий при реализации запланированной деятельности. Психология школ VIII вида применяет различные методы коррекции для подростков. Однако психологические тренинги доказывают свою эффективность коррекций при нормальном образовании используются крайне редко. Главная проблема требует разработки и она является актуальной

Цель исследования: выявить особенности формирования адекватной самооценки детей с интеллектуальными нарушениями 12-13 лет

Объект исследования: самооценка у учащихся школ VIII вида

Предмет исследования: формирование адекватной самооценки в процессе социально-психологического тренинга у школьников школы VIII вида

Гипотеза исследования: формирование самооценки можно успешно проводить посредством организации специально психологических тренингов школ VIII вида

Задачи исследования:

Сделать обзор по проблеме исследования

Исследовать самооценку

Разработать и апробация программы формирующего воздействия

Сделать качественный и количественный анализ результатов исследования. Выявление эффекта формирующего воздействия

Интерпретировать полученные данные и сделать вывод

Методы исследования:

Обзор научно-методической литературы по проблеме;

Наблюдение;

Беседа;

Эксперимент;

Качественный и количественный анализ результатов.

Научная новизна:

Предпринята попытка исследования самооценки детей учащихся в СКОУ VIII вида;

Подобрана и апробирована программа для формирования адекватной самооценки.

Практическая значимость исследования: данные исследования могут быть использованы в работе психологов, дефектологов и воспитателей СКОУ VIII вида.

База исследования: школа-интернат VIII вида г. Нефтекамска

Контингент: ученики 6-го класса 12-13 лет

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, рекомендации, списка литературы и приложения.

Глава I. Проблема развития личности учащихся школы VIII вида

Проблема самооценки школьников в общей и специальной психологии

В отечественной психологии личность рассматривается как конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий индивидуальные особенности. Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим направлениям: индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности) и социализации (изменение системы ценностей, убеждений, установок, качеств и свойств личности, необходимых для достижения успеха в определенном социуме и достигаемых в процессе собственной деятельности индивида).

В психологии проблемой изучения самооценки занимались многие отечественные ученые: у нас в стране — Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Л.И. Липкина, В.В. Столин, И.С. Кон, И.И. Чеснокова [52], за рубежом — У. Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс и другие. В исследованиях раскрываются проблемы изучения самооценки с точки зрения ее роли и функций в целостной структуре личности, онтогенеза самооценки, возможностей и закономерностей ее формирования.

В процессе развития личности ребенок постепенно включается в многообразные социальные отношения, что формирует целостную иерархизированную структуру его личности, которая определяется как системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение.

В структуре личности в сложной динамической взаимосвязи представлены следующие основные компоненты: отношение к обществу, деятельности, другим людям; мотивационная сфера — мотивы деятельности и поведения; познавательные интересы, склонности; воля, самосознание — уровень притязаний, оценка и самооценка.

Отечественные психологи центральную роль в общем контексте формирования личности (ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости) отводят самооценке. Принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и самосовершенствования личности. Самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека — в деятельности, поведении, познании, общении.

Самооценка является сложным продуктом труда, познания и общения, возникающим как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразности отношений с окружающими людьми. В рамках исследования проблемы самосознания самооценка характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект. С ней взаимообусловлены оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе.

В «Справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» самооценка определяется как важный фактор саморегуляции личности, влияющий на взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам; оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств, способностей, места в системе отношений с другими людьми.

В «Психологическом словаре» самооценка рассматривается как компонент самосознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и места среди людей.

Существует множество определений самооценки. Общим в определении самооценки психологами является то, что она определяется как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. При этом каждый из исследователей самооценки актуализирует в ее определении разные стороны. В самооценке видят:

проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон;

сопоставление собственных характеристик с ценностными шкалами;

форму отражения отношения к себе;

личностное суждение о собственной ценности;

позитивную или негативную установку на себя и другое.

При определении самооценки каждый ученый фиксирует внимание на определенной стороне самооценки. Так, И.М. Верещагина, А.К. Дусавицкий, В.Н. Лозоцева, В.Д. Сайко рассматривают самооценку на уровне аффективного процесса, как механизм переработки знаний о себе, инструментальный показатель развитости образа Я.

А.Е. Захаров, Е.И. Савонько, Л.С. Славина определяют самооценку в качестве стороны самосознания личности, которая является сложным продуктом труда, познания и общения, и возникает как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми. И.И. Чеснокова рассматривает самооценку как субъективное и очень личностное образование психики, которое формируется при более или менее активном участии самой личности, так как она несет на себе отпечаток качественного своеобразия ее психического мира. Она является своеобразным итогом самопознания и отражает его уровень развития. Исследуя самосознание в психологическом аспекте, И.И. Чеснокова-Иванова считает, что самосознание — это процесс, который развернут во времени и состоит из единства самопознания, саморегулирования поведения и эмоционально-ценностного отношения личности к себе.

С точки зрения И.С. Кона самооценка выступает как когнитивный процесс, оценивания человеком своих объективных знаний и качеств, служащий средством психологической защиты. О.А. Белобрыкина, И.Ю. Кулагина и Л.Ф. Фридман рассматривают самооценку как когнитивный процесс, обобщающий прошлый опыт личности, однако, они выделяют в самооценке аспект организации новой информации относительно данного аспекта «Я».

Л.В. Бороздина отождествляет самооценку со специальной функцией самосознания, наличием критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Г.К. Валицкая и Ю.Б. Гиппенрейтер определяют самооценку как продукт отражения субъектом информации о себе в соотношении с определенными ценностями и эталонами, существующий в единстве осознаваемого и неосознаваемого, аффективного и когнитивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов. Г.А. Карпова относит самооценку «к эмоционально-оценочному отношению личности к себе, к знанию, проверенному чувством самоодобрения — самопорицания, самооценивания положительного или отрицательного».

А.В. Захарова считает, что самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественные выработанные требования к повелению и деятельности человека. Самооценка выступает как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.

Зарубежными психологами Г. Салливеном, 3. Фрейдом, Э. Фроммом и К. Хорни самооценка рассматривается как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида по отношению к себе и требований к внешним условиям, как функция целостной личности и связывается с аффективно — потребностной сферой индивида.

У. Джеймс, Куперсмит и М. Розенберг по-разному определяют самооценку. Так, У. Джеймс определял самооценку как отношение уровня притязаний к уровню достижения.

Куперсмит определяет самооценку как личностное суждение о собственной ценности, выражаемое в установках, свойственных индивиду, как «…отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер и проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости».

М. Розенберг рассматривает самооценку как совокупность всех представлений индивида о себе, позитивную или негативную установку, направленную на специфический объект — «Я». Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, самоценности и позитивного отношения ко всему тому, что относится к его «образу Я».

Особый интерес представляет то, что актуализируются либо операционные характеристики самооценки, с помощью которых человек оценивает себя, либо ее показатели как личностного образования.

Общим положением, раскрывающим природу и содержательные аспекты понятия «самооценка» в психологии является центральное личностное образование, которое выступает как некоторое относительно сложившееся и устойчивое представление человека о самом себе и как процесс оценивания, в котором проверяется представление личности о себе. Процесс самооценивания обусловлен социальными условиями и носит общественный характер.

Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты, на наш взгляд, недостаточно. Вместе с тем подход к самооценке, как к сложно структурированному системному образованию, связан с реализацией комплексного исследования — изучения присущей человеку специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими ее оптимальное формирование.

Психологи (У. Джеймс, А.В. Захарова, И.С. Кон, В.П. Лепкович, А.И. Липкина, Л.Ф. Обухова, В.В. Столин) отмечают неоднозначность, дробность представлений личности о себе, так как человек оценивает себя по разным параметрам: с точки зрения психологических характеристик, социального положения, по отношению к определенным ценностям и т.д.

Подростковый возраст (отрочество) — период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответственный переходу от детства к юности. Это время необычайно важно для каждого человека, наполнено событиями и переменами, противоречиями и бурями. Не менее сложное оно и для тех, кто его изучает, старается выделить и проследить основные закономерности.

Говоря о переходном возрасте, психологи часто используют слово «кризис», подчёркивая, что сложности и проблемы, присущие, этому периоду, закономерны и встречаются в жизни практически каждого. Источники кризиса — в сложности триединой задачи, которая стоит перед тем, кто вступает в переходный возраст, — задачи перехода от детства к взрослости, включающей три аспекта — биологический, социальный, психологический.

Ряд проблем переходного возраста связан с неравномерностью трёх аспектов развития в этот период и со сложностью их взаимодействия. Часто неравномерность возникает из-за того, что достижение социальной зрелости в нашем обществе занимает слишком много времени. Но случается и обратная ситуация: жизненные обстоятельства складываются так, что требуют раннего вступления во взрослую жизнь, тогда как психологически человек ещё не расстался с детством, то есть социальный аспект взросления опережает психологический.

Неравномерность развития в переходном возрасте ярко проявляется и на индивидуальном уровне. В одном классе можно встретить и почти взрослую девушку, и мальчишку на голову её ниже. Не меньше, и хотя не так легко заметные различия между сверстниками существуют и в психологическом и социальном плане. При этом физически менее развитый подросток может опережать своих сверстников в умственном развитии или быть психологически гораздо более зрелым сформировавшимся как личность. Поэтому в переходном возрасте, как ни в каком другом велико разнообразие вариантов развития, а общие закономерности могут плохо соответствовать, тому, что происходит с каждым в отдельности.

Главные психологические изменения переходного возраста связаны с открытием собственного внутреннего мира, его богатства и сложности. Интересы взрослеющего человека смещаются от событий и явлений вокруг него к собственному Я, уникальному и неповторимому. Формирование Я -образа является центральным психологическим процессом переходного возраста и одновременно основным его достижением.

Важным моментом при этом является становление самооценки.

Самооценка — компонент самосознания, включающий наравне со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков.

На первой стадии подросткового периода, в 12—13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно-отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождаются возрастанием потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности. У ребёнка такого возраста складывается отношение к самому себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка в этом возрасте выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

На второй стадии этого возраста, в 14—15 лет, возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности.

Подростка волнует то, что красиво и некрасиво во внешнем облике окружающих. В том, что касается его собственного тела, можно отметить, что степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой у подростка во многом зависит того, как он выглядит, и в значительной мере влияет на его самооценку.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков и обосновании самооценки на

знание своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счет внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений; употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

2.Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3.Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, визуальной атрибуцией за счет субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблением их преимущественно в категоричных формах.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р. Берне объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности.

Например, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и, наблюдается более высокий общественный и личный статус. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а не на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

По данным исследования низкая самооценка в 3 раза чаще встречается у девочек. При этом статистически значимо доказано, что девочки с низкой самооценкой отличаются определенными личностными особенностями (тест Кеттелла), такими как подчиненность, чувствительность, низкий уровень моральной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля.

Для самооценки подростков справедлива и неоднократно доказанная теория «зеркального Я» Ч. Кули о позитивном отношении значимых других как одной из основных детерминант уровня самооценки.

Среди четырех источников социальной поддержки: родители, учителя, одноклассники, близкие друзья, родительская поддержка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на самооценку подростка.

На основе современных научных знаний можно с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях, носит характер взаимовлияния. Под влиянием постоянной оценки представления о себе часто приобретают негативный характер, самооценка оказывается заниженной и направленной лишь на успехи в учебной деятельности.

Но и самооценка в свою очередь воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, мотивации, уверенности в своих силах. Дети, представления которых о себе не допускают высоких достижений, обычно реализуют эти представления и учатся плохо, И наоборот, дети, обладающие более высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих учебных способностях, обычно учатся гораздо лучше.

Результаты многочисленных исследований подросткового периода, представленные как отечественной, так и зарубежной литературой, показывают заметное снижение влияния родителей и повышение влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростков.

Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке. Смысл этой отстройки состоит в том, что родительская точка зрения начинает восприниматься лишь как некоторая возможная точка зрения на «себя».

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития — «комплекс оживления» — в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее «узнавание», выделение ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого.

Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении его личности.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, как и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время. У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Тем самым замечая, что их сверстники без интеллектуальных нарушений хорошо справляются умением общаться с взрослыми и сверстниками, у детей с интеллектуальными нарушениями дает сильный отпечаток на формировании личности. Они могут замыкаться в себе, или может прогрессировать свойственная тревожность в старшем дошкольном возрасте. Так же хорошо объясняется зачастую большое количество агрессивных детей с интеллектуальными нарушениями. Все это объясняется тем, что в силу своих недостатков у них возникает неустойчивость в самоценивании себя.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной — ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста (Д.Й.Аугене). Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

-быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

-отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

-непонимание собеседника — дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него человеческой психики.

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через механизм общения.

Становление личности у этой категории детей, как и у их нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие личностных качеств ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности.

Своевременно не проведенная коррекционная работа с детьми имеющими интеллектуальные нарушения до подросткового возраста дает грубый изъян в формировании личности. Дети не научились коммуникативным навыкам, у них не прошла успешная социализация в обществе. Тем самым с частыми не успешными ситуациями снижается их уровень притязаний, что не благоприятно влияет на их самооценку.

Дети с неадекватной самооценкой не могут полноценно общаться, будь они с интеллектуальными нарушениями или с общепринятым нормативом развития. Л.С.Выготский любил подчеркивать что если ребенок с интеллектуальными нарушениями, то это не доказывает, что ребенок с заниженной самооценкой. Неадекватность самооценки наблюдается у таких детей как заниженная, так и завышенная. Волковская Г.Н., Юсупова Г.Х. в своем исследовании приводят такой факт, что у детей, имеющих неполноценное развитие интеллекта, грубость нарушения личностных особенностей не взаимосвязано с тяжестью их нарушения. Так они приводят пример что ребенок имеющий тяжелое нарушение интеллекта но сидящий дома может развиваться с адекватной самооценкой так как он не сталкивается с окружающей средой, и в то же время ребенок обучающийся в школе и имеющий легкую степень нарушения интеллекта может развиваться с неадекватной самооценкой.

Дети 12 – 13 лет переживают тяжелый период, испытывают кризисный момент жизни. Этот этап начало пубертатного периода. Происходит половое созревание, вторичное становление личности. Поэтому детьми с интеллектуальными нарушениями особенно трудно переживаются эти годы. Так как в этот возрасте они начинают подражать взрослым в межполовых взаимоотношениях. Вот в этом возрасте они особенно остро сталкиваются со своими личностными проблемами. Как важно психологу распознать трудности каждого ребенка и устранить барьеры для полноценного общения со сверстниками и взрослыми. Е.А.Стребелева отмечает, что у ребенка с интеллектуальными нарушениями заметно улучшается успеваемость, если своевременно устраняются барьеры для свободного взаимодействия с окружающим миром.

Социально-психологический тренинг как метод коррекции в образовательном учреждении

Психологический тренинг не любая форма групповой работы, это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей. Особенность этой формы обучения в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния.

Психологически тренинг – форма активного обучения, позволяющая человеку самоформировать (слово корявое, но очень верное по сути) навыки и умения построения продуктивных социальных межличностных отношений, продуктивной учебной и иной деятельности, анализа возникающих ситуаций со своей точки зрения и позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности.

Игра – тренинг — урок… каждая из данных форм может решать развивающие задачи, но по-своему и свои. Игра – «живая» деятельность. Игра не учит, она расширяет горизонты, погружая человека в иные миры и отношения. Она дает опыт их создания, выбора, построения. Однако требуется отдельная работы души или внешних по отношению к этой душе сил для того, чтобы игровая деятельность и полученный в ней опыт были перенесены в жизнь. Иногда игра «прорастает» в человеке очень долго. Повторим еще раз: игра не учит, она изменяет человека так, как может менять его только целостная захватывающая человека целиком деятельность, кусочек «вкусной» жизни. Тренинг – деятельностное обучение. Его природа – принципиально дискретна (игра принципиально целостна). Тренинг предполагает остановки, рефлексию, возвращение к получившемуся и непонятому, повтор, репетицию, иногда фальстарт. Конечно, хороший тренинг в результате обретает в голове у человека целостность и законченность, становится единым фрагментом жизни («тренинг – это маленькая жизнь» – так, наверное, можно сказать?). Но процесс тренинга прерывист.

В тренинге открыто ставится задача обучения. Можно полностью согласиться с тем пониманием тренинга, которое дано в книге И. Вачкова и С. Дерябо: «Целью тренинга является освоение клиентом той или иной деятельности… Что нужно для того, чтобы человек был способен что-то делать? Очевидно, что он должен 1) знать, как делать, 2) хотеть это делать и 3) уметь это делать».

Урок – при всех попытках сделать его деятельностным с помощью современных психолого-педагогических технологий – форма больше информационная, знаньевая. Через урок очень трудно передать ученику технологию самопобуждения к деятельности (научить его хотеть). Частично можно научить конкретному делу, но проще всего на уроке передать знание о том, как делать.

Конечно, современный урок впитал в себя игровые методы и тренинговые процедуры; тренинг включает в себя информационные блоки и блоки «чистого» проживания; игра почти всегда завершается обсуждением и рефлексией. Эклектика – стиль современной эпохи. И все же очень важно понимать исходные возможности и направленность того или иного жанра.

Тренинг может быть рассмотрен как форма развивающей работы с детьми и подростками. Но не стоит преувеличивать и даже абсолютизировать его роль в данном качестве.

Настоящий психологический тренинг, выстроенный по канонам своего жанра, в школе возможен скорее в исключительных, чем типичных, ситуациях деятельности психолога. Все дело в том, что эти самые типичные ситуации не позволяют воплотить в жизнь ряд принципов тренинговой работы, как — то: добровольность, конфиденциальность происходящего в группе, психологическая безопасность участников, постоянство состава, определенная длительность каждой встречи и встреч вообще, конечность существования группы и др.

Тренинг так устроен: он предполагает открытость. Нельзя иначе, так как открытость – важнейшее условие того, что человек в процессе тренинговых занятий будет готов к изменению, развитию, движению в отношении самого себя. Открытость – это испытание, риск быть непонятным, осмеянным (особенно в детской и подростковой группе!). Если хотите – это маленький подвиг личности. Большинство людей любого возраста готовы к такому риску только в ситуации высокой психологической безопасности. И это правильно. Создать в школе условия для безопасной открытости очень сложно. Невозможно гарантировать, что информация о происходящем в группе не просочится вовне, не поползет по школе. У ребенка, прошедшего тренинговую группу в школе, могут возникнуть трудности с применением новых знаний и умений в жизни: вокруг свидетели того, как он это отрабатывал на занятиях. Для того что бы соблюсти принципы добровольности и постоянства состава, психологу нужно проявить просто чудеса изобретательности: с одной стороны, собрать в группу только желающих (это значит – после уроков), с другой стороны – удерживать школьников в группе, несмотря на их загруженность, наличие друзей вне группы, поздний час и прочее и прочее.

Очевидно, что проведение хорошего, полноценного тренинга предполагает, что дети пришли и остаются его постоянными участниками сами, на внутренней своей мотивации, что у них и у психолога есть возможность работать вместе в комфортном изолированном помещении (не в классе) хотя бы 3–4 часа в неделю (подряд) после окончания занятий, что участники никакого содержания не выносят вовне группы и, кроме того, после окончания тренинга они продолжают спокойно общаться друг с другом уже на ином, не столь глубоком уровне. «Часто ли такое возможно в реальной школьной практике?» – задаю я почти риторический вопрос. Нет, весьма редко.

А следовательно, речь о существенной модификации тренинговой методологии и процедур, для того чтобы его можно было использовать: а) для всего класса, б) в обязательном порядке, в) в режиме коротких встреч раз в неделю, г) ситуации довольно низкой психологической безопасности, характерной для школы как таковой, и т.д.

Такая модификация в нашем рабочем сленге психологов практиков получила название «тренинговые занятия». «Тренинговые» – потому что преследуют цель научить определенной деятельности.

«Занятия», потому что в чем -то близки уроку: по длительности (точнее, краткости), обязательности для всех, утилитарной (знаньево-навыковой) направленности. В таких занятиях трудно сохранить романтический «дух» тренинга. В большей степени сохраняется «бука» – тренировка умения действовать на основе знания о том, как это нужно делать. Но и мотивационный потенциал таких занятий, по сравнению с «чистым» уроком, все — таки довольно высок.

Социально-психологический тренинг — область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития у человека компетентности в общении. Базовыми методами социально-психологического тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях.

Основной контингент участников социально-психологического тренинга составляют такие представители, предполагающих интенсивное общение, и люди, испытывающие трудности в сфере человеческих контактов.

Социально-психологический тренинг — область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития у человека компетентности в общении. Базовыми методами социально-психологического тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях.

Основной контингент участников социально-психологического тренинга составляют представители профессий, предполагающих интенсивное общение, и люди, испытывающие трудности в сфере человеческих контактов.

Задачи социально-психологического тренинга:

овладение психологическими знаниями;

формирование умений и навыков в сфере общения;

коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения;

развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

коррекция и развитие системы отношений личности.

Принципы социально-психологического тренинга — принципы организации занятий социально-психологического тренинга:

принцип активности участников;

принцип исследовательской позиции;

принцип объективации поведения;

принцип партнерского общения.

Психологический тренинг общения — социально-психологический тренинг, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения в условиях профессиональной деятельности. Тренинг общения развивает:

умения вести переговоры;

выступать перед большой аудиторией;

проводить совещания;

правильно вести себя в конфликтных ситуациях и т.д.

Что дает тренинг:

Умение чувствовать собеседника, «считывать» его состояние, управлять ходом разговора, избегать и преодолевать конфликтные ситуации

Управлять своим состоянием и переключаться из одного состояния в другое

Разговаривать с каждым человеком на его собственном языке, становиться «своим» для любого человека

Замечать то, что для других остается незамеченным (например: врут вам или нет, нравится собеседнику то, что вы ему предлагаете, или совсем наоборот)

Лучше договариваться с самим собой

Развивать возможности собственного восприятия

Говорить так, чтобы не повредить этой речью ни себе, ни другим, а также защищаться от «неэкологичных» фраз

Узнавать очень много нового и интересного

Применять все эти знания и навыки в повседневной жизни

Тренинг «Эффективное общение» — попытка понять структуру общения, его внутреннее устройство. И не только понять, но и научиться пользоваться этими новыми знаниями. Знания, которыми вооружает нас НЛП, дают возможность внести в повседневную жизнь настоящее мастерство. Многие, прошедшие тренинг говорят, что им стало гораздо приятнее общаться с людьми, да и окружающие (начальники, родители, любовники, соседи) вдруг изменили отношение к ним в весьма положительную сторону. А также говорят, что себя стали понимать лучше.

Общение само по себе неисчерпаемо и захватывающе — чем больше занимаешься, чем больше получаешь реальных результатов — тем больше хочется продолжать. Это необыкновенно интересно и увлекательно — разбираться в человеческих отношениях, перестраивать общение, замечать то, чего не замечают другие люди. Когда становятся видны мелкие детали, начинает проясняться совершенно другая картина, намного более глубокая и значимая, чем все то, что было заметно прежде.

Пути коррекции личности учащихся СКОУ VIII вида

Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей среднего школьного возраста с нарушением интеллекта, то есть с умственной отсталостью. Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к трудному, пубертатному возрасту, в решении которой ведущую роль играет общение со сверстниками как центральное звено когнитивного и волевого развития подростка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся подростков (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, М. И Лисина, Е.О.Смирнова и др.). Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей подросткового возраста с умственной отсталостью (Д.Й.Аугене, Ж.Н.Головина, Е.С.Слепович), не разработана система работы по развитию общения.

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Самооценка, являясь масштабным личностным образованием, выполняющим регулятивные функции в становлении мотивационной, волевой, эмоциональной, нравственной сферы субъекта, имеет кардинальное значение как фактор воспитания в процессе занятий спортом, поэтому особую актуальность приобретают вопросы педагогического обеспечения управления ее формированием. Однако это управление должно опираться на научные знания о том, как складывается структура самооценки, уровни, способы функционирования, как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития, какова мера их устойчивости и вариативности, какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных форм.

В научной литературе получили многоаспектную разработку проблемы личности и ее мотивации, в психолого-педагогической литературе — проблемы формирования различных профессиональных умений; самооценка и ее формирование рассматриваются во многих психологических и педагогических диссертационных исследованиях, но при этом практически малоизученной остается проблема системного овладения будущими педагогам умениями самооценочной деятельности.

В целях более глубокого анализа проблемы самооценивания личности в настоящем исследовании осуществлено ее рассмотрение в аксиологическом и онтогенетическом аспектах, в контексте культурно -исторической концепции, в историческом ракурсе; выделено два основных периода в разработке проблемы и основные направления ее исследования, что позволило определить перспективы ее дальнейшего развития применительно к повседневной деятельности.

Как показал анализ литературы и педагогического опыта, в практике работы педагогов задача формирования адекватной самооценки личности ученика вообще не ставится. Она формируется, как правило, стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны психологов и учителей. Даже в условиях отрефлексированной деятельности педагогов-мастеров чаще применяются идеи самооценивания по отдельным достижениям, знаниям, достигнутым умениям, нравственным поступкам. Психологией проблема самооценки у детей с интеллектуальными нарушениями рассматривалась, к сожалению, недостаточно пристально и подробно.

Формирование адекватной самооценки в значительной степени обусловливает эффективность всей воспитательной работы, достижение действенности общественно значимой деятельности коллектива, его общественного мнения, воздействия на жизнь взрослеющей и формирующейся личности. Самооценка выступает как своеобразный фильтр, определяющий судьбу воспитательных усилий. Правильно оценить себя, предъявить себе соответствующие требования, активно содействовать их реализации — без этого не совершается подлинное становление личности воспитанника.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки— один из важнейших факторов (развития личности ребенка). Отсюда понятно, что учителя СКОУ VIII вида должны овладеть необходимыми сведениями, относящимися к психологии самооценки.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания.. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положительную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной, оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обидчивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Эти данные, относящиеся к норме, могут помочь понять очень, многие особенности формирования личности ребенка с интеллектуальными нарушениями.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст