Реферат для сдачи кандидатского экзамена по истории и философии

Федеральное агентство по образованию

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Согласовано:

Научный руководитель – Березина Т.И., д-р педагогических наук, профессор

Кафедра управления образованием — зав. каф. Березина Т.И., доктор

педагогических наук, профессор

Государственно-общественное управление образованием в России (исторический аспект)

Реферат для сдачи кандидатского экзамена по истории и философии науки

Специальность:

Общая педагогика, история педагогики и образования

Шифр специальности 13.00.01

Выполнил: аспирант 2008 г.

Душтакова Светлана Константиновна

Первичная экспертиза – Березина Т.И., д-р педагог.наук, профессор

Рецензия – Кергилова Н.В., кандидат пед. наук, доцент кафедры ПиП ФНК

Оценка: ЗАЧТЕНО / НЕЗАЧТЕНО (ненужное зачеркнуть)

НОВОСИБИРСК-2008

Содержание

Введение …………………………………………………………….……………. 3

Сущность государственно-общественного управления……………….………. 6

Исторический аспект государственно-общественного управления образованием в России ……………………….…………………………. …..12

Современный взгляд на проблему государственно-общественного управления образованием …………………………………………………………………….37

Заключение……………………………………………………….….…………… 44

Список использованной литературы…………………………………………… 45

Введение

Словосочетание «государственно-общественное управление образованием» (далее – ГОУО) как общезначимая категория педагогики в нашей стране получила свое признание в 1988 году, после февральского Пленума ЦК КПСС, указавшего на целесообразность создания в школах общественных советов из числа педагогических работников, учащихся, их родителей, представителей производственных коллективов общественности. В течение последующих лет идея ГОУО переходила из одного нормативно-правового документа в другой и достаточно полно отражена в современных законодательных и нормативных документах и локальных актах, тексты которых автор данной работы использовал. Речь идет о Законе Российской Федерации «Об образовании»; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; Национальной доктрине образования в Российской Федерации; Федеральной программе развития образования .

Так, в Законе Российской Федерации «Об образовании» демократический, государственно-общественный характер управления образованием определен в качестве одного из принципов государственной политики в области образования. Закон предусматривает право участия в управлении образовательным учреждением обучающихся, их родителей и работников образовательного учреждения, что должно придать управлению образовательными учреждениями государственно-общественный характер, демократизировать его.

В Федеральном Законе РФ «Об утверждении Федеральной программы развития образования» в качестве одной из целей Программы определено формирование системы демократического, государственно-общественного управления образованием. В соответствии с принятой Государственным Советом России и Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года отечественное образование должно развиваться в качестве открытой и единой государственно-общественной системы, в которой неуклонно расширяется участие общества в выработке, принятии и реализации политико-правовых и управленческих решений, выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности всех управленческих структур в сфере образования…» При этом «ориентиры и стратегические цели модернизации образования должны вырабатываться и достигаться в процессе постоянного широкого взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями».

На сегодняшний день можно выделить два фактора, актуализирующих проблему демократизации управления образованием в России. Первый – внутрироссийский фактор — объективная заинтересованность общества, прежде всего той его части, которая связана с образовательной сферой, в демократизации, развитии государственно-общественного характера, управления общим образованием. Второй фактор — внешний. На Россию все возрастающее влияние оказывают происходящие в мире процессы глобализации – экономической, политической и культурной интеграции человечества. В результате информационной революции многократно возросла оперативность принятия управленческих решений и их осуществления; личная жизнь человека все более зависит от функционирования мировых информационных систем, в мировом масштабе идет формирование единой системы: ценностей, образа жизни. Общепризнанны глобальные тенденции мирового развития – переход от индустриального общества к информационному, от развитой техники к высоким технологиям, от национальной экономики к мировой, от централизации к децентрализации, от представительной демократии к непосредственной и др. Будущее России в этих условиях зависит от способности опережающего развития в ней не только технологических процессов, превращения производительного труда преимущественно в интеллектуальный и научного овладения окружающей среды, но и максимально быстрого развития демократии, то есть – от основных параметров функционирования отечественного образования. Причем, демократия среди них – не последний требуемый фактор: именно демократическая система управления способна в максимальной мере стимулировать инициативу, творчество и самодеятельность человека во всех сферах его жизнедеятельности.

В итоге все эти факторы и условия ориентируют государство и общество на организацию государственно-общественного управления образованием, его демократизацию и гуманизацию.

Цель работы: рассмотреть исторический аспект проблемы ГОУО, определить приоритетные направления деятельности органов ГОУО.

 Задачи:

1. выявить сущность ГОУО в его современном понимании;

2. выявить степень, формы и методы влияния общественности на образование в различные исторические периоды вскрыть существующие проблемы во взаимоотношениях государственной и общественной составляющих управлением школой и на примере МОУ СОШ № 202 г. Новосибирска определить способы решения выявленных проблем.

Следует отметить, что автору не удалось найти достаточного количества монографий и научных трудов по данной проблеме, что свидетельствует о ее сравнительной новизне и недостаточной проработанности. В последние годы предпринимались попытки изложения основных проблем: исторический аспект изложен в работах Б.П. Пудалова, В., Бибикова, Ю.А. Булычева, проблема школьного образования в Сибири получила освещение в трудах Н.С. Юрцовского, А.Н. Копылова, Ю.П. Прибыльского, о соотношении государственного и общественного управления интересны работы В.А. Бацын, В.И. Бочкарева. Заслуживают внимания исследования деятельности Попечительских советов в образовательных учреждениях России Е. Звягинцева и А.М. Лаурсоиа.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

I. Сущность государственно-общественного управления

Если под управлением понимать целеустремленную деятельность субъектов управления всех уровней, направленную на организацию функционирования и развития системы образования, то под государственно-общественным целесообразно понимать такое управление, в котором сочетается деятельность субъектов управления государственной и общественной природы, также направленная на организацию функционирования и развития сферы образования.

Система ГОУО включает в себя: всех участников образовательного процесса, их органы управления и органы государственного управления образованием; нормативно-правовую базу, регламентирующую деятельность субъектов ГОУО; процедуры и механизмы их взаимодействия.

Признаками ГОУО являются: наличие государственной структуры управления образованием, в которой каждый субъект управления наделен конкретными полномочиями и ответственностью; наличие общественной структуры управления образованием, все субъекты которой наделены реальными полномочиями и вытекающей из них ответственностью; согласованное и взаимно принятое распределение полномочий и ответственности между государственными и общественными субъектами управления образованием на всех его уровнях; принятая органами государственного и общественного управления образованием система разрешения возникающих между ними противоречий и конфликтов.

К основным принципам ГОУО можно отнести следующие принципы: независимости и паритетности органов государственного и общественного управления образованием; законности, предполагающий неукоснительное следование органов управления Конституции России, ее законам, другим нормативным правовым актам; комплексного использования экономических, кадровых, организационных, информационных и иных ресурсов государства и общества субъектами ГОУО; целевой направленности деятельности субъектов ГОУО на реализацию потребностей и интересов участников образовательного процесса, общества и государства; правовой обоснованности притязаний участников образовательной деятельности на участие в государственно-общественном управлении сферой общего образования, как на уровне общеобразовательного учреждения, так и на муниципальном, региональном и федеральном уровнях; открытости и гласности, в соответствии с которым деятельность субъектов ГОУО открыта для всех участников образовательного процесса и обеспечивается получение ими необходимой информации; свободы и самодеятельности, означающих возможность каждого субъекта ГОУО свободно выбирать методы и средства осуществления управленческой деятельности и проявлять при этом активность и самодеятельность; согласованного распределения полномочий и сфер ответственности между государственными и общественными органами управления образованием на каждом его уровне и этапе функционирования и развития; наделения полномочиями органов управления образованием в государственной вертикали сверху вниз, в общественной – снизу вверх; цивилизованного разрешения конфликтов и противоречий между государственными и общественными органами управления на каждом уровне образования через общепринятые согласительные механизмы и процедуры.

Цель ГОУО – оптимальное сочетание государственных и общественных начал в управлении образованием в интересах человека, общества и государства. Задачи ГОУО: реализация определенных Законом РФ «Об образовании» прав работников образовательного учреждения, обучающихся и их родителей на участие в управлении образовательным учреждением; повышение эффективности государственной политики в области образования; удовлетворение образовательных потребностей и интересов всех категорий участников образовательного процесса.

Наряду со специфической деятельностью государственных и общественных органов управления у них может быть общее содержание ГОУО. К нему относится: 1) деятельность по обеспечению функционирования образовательной сферы: участие в подготовке, принятие и реализации нормативно-правовой базы образования; определении направлений расходования дополнительных материальных и финансовых средств; оценка рациональности использования выделяемых государством ресурсов; организация обсуждения готовящихся и принятых законодательных и нормативно-правовых актов в сфере образования; обеспечение контроля за соблюдением действующего законодательства в области образования, полнотой реализации прав обучающихся, родителей и работников образовательных учреждений; содействие гуманизации и гармонизации взаимоотношений участников образовательного процесса; привлечение в систему образования сил и средств юридических и физических лиц; представление и защита интересов сферы образования и др., 2) содействие совершенствованию деятельности и развитию сферы образования: разработка и реализация соответствующих проектов, программ, в том числе направленных на его модернизацию и демократизацию; совершенствование содержания, организационной структуры, форм и методов образовательной деятельности и управления ею (изучение интересов и потребностей участников образовательного процесса, общества и государства; проведение экспертных оценок проектов и идей реформирования и модернизации сферы образования; выявление резервов улучшения качества образования и приведение их в действие и др.); разработка, принятие и реализация мер стимулирования труда педагогов, учебной, трудовой и общественно полезной деятельности обучающихся, деятельности родителей в интересах сферы образования; изыскание материальных и финансовых ресурсов для реализации проектов модернизации образовательных систем и учреждений и др.

В организационную структуру государственно-общественного управления образованием России входят:

• органы исполнительной государственной власти — Президент Российской Федерации, Правительство Российской Федерации, главы администраций субъектов РФ,

• органы законодательной государственной власти – Федеральное Собрание Российской Федерации, законодательные органы субъектов Российской Федерации,

• органы местного самоуправления,

• государственные органы управления образованием (Министерство образования и науки РФ, органы управления образованием субъектов РФ) и местные (районные, городские) органы управления образованием,

• общественные органы управления образованием: Всероссийский съезд (конференция) участников образовательного процесса и избранный им (ею) Совет по образованию Российской Федерации; региональные съезды (конференции) участников образовательного процесса и избранные ими республиканские, краевые, областные, окружные, городские советы по образованию; районные и городские съезды (конференции) участников образовательного процесса и избранные ими районные и городские советы по образованию,

• руководители образовательных учреждений и советы образовательных учреждений, избранные общими собраниями (конференциями) участников образовательного процесса.

В ГОУО могут использоваться такие формы, как заседания, конференции, «круглые столы», отчеты, самоотчеты, обсуждение проектов управленческих решений и нормативно-правовых документов, и др.

Исходя из вышесказанного, критериями оценки эффективности государственно-общественного управления образованием может быть: 1) вклад субъектов ГОУО в улучшение условий функционирования образовательного процесса (финансовое обеспечение; оснащенность нормативно-правовой базой; информационное обеспечение участников образовательного процесса), 2) вклад субъектов ГОУО в улучшение состояния образовательного процесса (реализация прав участников образовательного процесса на участие в управлении образовательным учреждением; гармонизация взаимоотношений участников образовательного процесса; качество учебного процесса; качество внеурочной и внешкольной воспитательной работы), 3) вклад субъектов ГОУО в улучшение результатов образовательного процесса (уровень знаний, умений и навыков учащихся; уровень гражданского воспитания учащихся; готовность учащихся к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования).

Систематизация федеральной нормативно-правовой базы по регулированию ГОУО

Нормативно-правовое регулирование деятельности государственных и муниципальных структур по управлению образованием

Правовое регулирование участия общественности в управлении образованием

1. Конституция РФ

2. Гражданский кодекс

3. ФЗ «Об образовании» (в ред. от 20.07.2000 г.)

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 №1756-р);

5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 №751);

6. Федеральная программа развития образования (Федеральный закон от 10.04.2000 №51-ФЗ).

7. Приказ Министерства образования РФ от 26.05.2000 г. № 1574 «О деятельности федеральных экспериментальных площадок» (в части государственно-общественного управления инновационной деятельности в образовании)

8. Устав школы

1. ФЗ «О некоммерческих организациях» (в ред. от 26.11.98 г.) (в части многообразия организационно-правовых форм участия социальных партнеров в управлении образованием)

2. ФЗ «О защите прав потребителей» (в ред. от 5 дек. 1995 г.) (в части определения ответственности образовательных учреждений перед заказчиками, посредниками, потребителями)

3. ФЗ «Об общественных объединениях» (в ред. от 19.05.95 г.) (в части правового регулирования участия образовательных учреждений в общественной деятельности)

4. ФЗ «О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности» (в ред. от 12.01.96 г.) (в части правового регулирования создания союзов работников на основе общности профессиональной деятельности — профсоюз преподавателей; — профсоюз администраторов образования и т.п.)

5. ФЗ «О свободе совести и о религиозных объединениях» (в ред. от 26.09.97 г.) (в части правового регулирования взаимоотношений между государственным образовательным учреждением и негосударственной религиозной конфессией)

6. ФЗ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» (в ред. от 11.08.95 г.) (в части правового регулирования привлечения внебюджетных инвестиций в образование)

7. Постановление Правительства РФ от 24.07.2000 г. «О военно-патриотических молодежных и детских объединениях»

8. Указ Президента РФ 0т 31.08.99 г. № 1134 «О дополнительных мерах по поддержке общеобразовательных учреждений в РФ»

9. Постановление Правительства РФ от 10.12.99 г. № 1379 «Об утверждении примерного положения о попечительском совете общеобразовательного учреждения»

10. Устав школы

11. Перечень видов локальных положений (приложений к Уставу)

12. Положение о методическом Совете школы

13. Положение о структурных подразделениях (филиал, кафедра, центр, лаборатория и др.)

14. Положение о старостате (о собрании представителей старост, учебных групп)

15. Решения органов самоуправления (конференций, собраний, советов)

II. Исторический аспект государственно-общественного управления образованием в России.

Важным этапом на пути формирования системы народного образования в России явилась школьная реформа второй половины XVIII столетия. Екатерина II вступила на престол, когда в русском обществе уже было заметно стремление не к специальному, практическому образованию, а к общему, не зависимому от практических целей. Прежняя школа только учила; новая – должна была воспитывать. Таким образом, впервые в России школа брала на себя задачи воспитания, принадлежавшие до сих пор семье. А значит, должны были измениться приемы и цели обучения в школе. России были нужны общеобразовательные народные школы. Был выработан план учебных заведений, принятый затем Комиссией об устройстве училищ и положенный в основу Устава, высочайше утвержденного 5 августа 1786 года. Руководство народными училищами возлагалось на Приказы общественного призрения, а их содержание на местные городские общества. Так, в именном указе Сибирскому генерал-губернатору Волкову 3 ноября 1789 года об открытии училищ, говорилось, что процентов с капиталов приказов общественного призрения, очевидно, не хватит и необходимо приискать другие источники доходов «без отягощения казны». С этой целью генерал-губернаторам представлялся реестр пожертвований на содержание главных училищ в сумме 3000-4000 рублей (из них главная часть – единовременные пожертвования). Но уже в самое ближайшее время, при истребовании объявленных пожертвований и взносов, обнаружилось, что поступают они очень медленно или вновь совсем не делаются. Вскоре Приказам общественного призрения пришлось взять школы на свое содержание полностью. Долг за городскими обществами все рос и рос и концу века составлял по отдельным губерниям несколько десятков тысяч рублей. Приказы общественного призрения ежегодно отпускали из своих средств на училища не более 1000 рублей. Отказаться от этого расхода приказы общественного призрения не могли, но они сделали все, что только возможно, чтобы сократить свои траты до минимума. За счет учительского жалования и в ущерб школьному благоустройству им удавалось иногда сберечь до половины издержек, положенных по штату. Впрочем, городские общества иногда брали на себя обязательства вносить на содержание малых народных училищ по несколько сотен рублей, не считая частных пожертвований, а некоторые именитые горожане отдавали под училища дома. Очевидно, к 1795 году первый всплеск энтузиазма, вызванного указом императрицы и, возможно, инспирированного местной бюрократией, иссяк. А вековые традиции отношения государства и граждан приучили последних настороженно относиться к любым «благодетельным мерам» властей.

Не менее важно и то, что субъективно граждане были не готовы к тому, чтобы нести финансовые затраты ради получения их детьми школьного образования.

С открытием в 1786 году главных народных училищ потеряла смысл «Комиссия об учреждении народных училищ». Тогда она была преобразована в Главное правительство училищ, родоначальник современного Министерства образования. Главное правительство училищ было непосредственно подчинено императрице.

На рубеже XVIII-XIX веков местным управлением образования в губернии по-прежнему ведали губернатор и Приказ общественного призрения. Губернатор должен был заботиться об устроении по городам училищ и ободрять учителей и учащихся. Приказ общественного призрения – изыскивать средства и помещения для училищ, подыскивать учителей и заготавливать учебники. Заведование учебным делом было поручено директору народных училищ, который должен быть один на каждую губернию. Директор должен наблюдать, чтобы никто не попадал в учителя без надлежащего экзамена и диплома, должен присутствовать на экзаменах и посещать уездные училища, по крайней мере, один раз в год. В уездных городах для наблюдения за училищами избирались попечители, или, как тогда называли, «смотрители», должность вроде инспекторов.

По окончании каждого класса в народных училищах устраивались открытые публичные испытания ученикам при многочисленном собрании духовенства, дворянства, чиновников, купечества и других сословий. Так, в Тобольском главном народном училище также проводились подобные испытания, на которых помимо директора училищ, учителей и учеников присутствовало довольно приличное число граждан, а также весьма влиятельные особы губернии и даже Петербурга. Накануне дня испытаний город извещался через полицию пригласительными билетами. В зале играла инструментальная музыка. Испытание начиналось «приличной на сей случай» речью, которую произносил один из учителей. Затем ученики всех классов экзаменовались учителями. При начале и окончании испытания лучшие ученики говорили приветствие и благодарственные речи. Вниманию знаменитых посетителей предоставлялись ученические прописи и рисунки. Отличившиеся в прилежании и добронравии юноши из рук высокопоставленных особ награждались книгами. Так школа стремилась привлечь к себе внимание и благосклонность общественности. Однако потребность в образовании была еще очень слабой, особенно в уездных городах, а открытие школ поставлено в зависимость от щедрости городских дум.

В целом, школьная реформа второй половины XVIII века осталась незаконченной: во-первых, оставляя без внимания университет, низшую сельскую и городскую школу; во-вторых, оставляя школы без прочного материального базиса, тех отчислений, что делали Приказы общественного призрения явно не хватало; в-третьих, пожалуй, самое главное — при обширности программы, новые школы оказывались выше средних потребностей русского общества второй половины XVIII века.

Типовой гимназический устав начала XIX века гласил, что «в гимназии и прогимназии обучаются дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания». Обучение в гимназии было платным. Бедным ученикам, отличавшимся успехами в учебе и поведении, давалась ежегодная стипендия.

«Для облегчения родителей, не имеющих способов воспитывать детей дома», при гимназиях и прогимназиях с разрешения министра народного просвещения учреждались пансионы.

Руководство гимназией осуществлялось директором, утверждаемым министром народного просвещения. Вторым лицом в администрации гимназии был инспектор – помощник директора по учебной и воспитательной части. В штат гимназии входили преподаватели, воспитатели, законоучитель (преподаватель Закона Божия), врач и письмоводитель. При гимназиях, в соответствии с их уставами, действовали попечительский, а также педагогические, воспитательные и хозяйственные советы.

Институт попечительства в России складывался эволюционно еще с XVIII века. Все началось с назначения отдельных состоятельных лиц для помощи открываемым учебным заведениям. Степень их образованности не имела значения. При их назначении руководствовались одним: располагает ли возможностью помогать школе материально будущий попечитель. Но, как бывало зачастую, энтузиазм назначенного общественника быстро угасал, и попечители воспринимали эту почетную обязанность как тяжелую повинность.

Постепенно попечительство становится формой общественного влияния и управления народным образованием. Попечитель избирался (или утверждался) городской думой сроком на три года. Как правило, он происходил из богатых купцов и дворян. В соответствии с законом попечители должны были быть у начальных народных училищ, гимназий, прогимназий, воскресных, мужских и женских школ, коммерческих училищ. Но коллегиальное попечительство — Попечительские советы — приживалось плохо, т.к. единоличные попечители не хотели расставаться со своими достаточно широкими правами в отношении учебных заведений.

Подчеркнем, что Попечительские советы создавались при учебных заведениях, но находились в ведении министерства народного просвещения. Организация попечительских советов преследовала несколько целей:

привлечение свободных средств населения округа;

координация деятельности региональных и местных (губернских, уездных, окружных, городских) органов самоуправления в заведовании учебными заведениями»;

установление общественно-государственного контроля за деятельностью учебного заведения на своей территории;

материальная поддержка высокоодаренных детей, проведение детских праздников;

организация вечерних занятий для взрослых на базе учебных заведений.

В 1828 г. Положением о начальных училищах были учреждены должности почетных блюстителей из лиц преимущественно купеческого сословия для попечения о школах – в хозяйственном и нравственном отношении. Каких-либо распоряжений по школе они делать не могли, но им предоставлялось право носить мундир, содействовать начальству по части нравственной и учебной, способствовать усердию к общественному благу, устройству хозяйственной части «единовременными и постоянными приношениями», что вменялось им в особую заслугу, за которую училищное начальство могло ходатайствовать о «приличном их награждении» и при значительных пожертвованиях заносить их имена золотыми буквами на особую доску.

В уездных училищах по тому же Положению были учреждены должности «почетных смотрителей», избираемых из местных дворян или чиновников и назначаемых попечителем округа по утверждению министра народного просвещения. Им предоставлялось право иметь мундир 8-го класса и, посещая училище, сообщать о замеченных беспорядках штатному смотрителю; если же замечания их «не будут им приняты в уважение», то уведомлять об этом директора народных училищ. Почетные смотрители имели право присутствовать на ежемесячных собраниях учителей училища, где «занимать первое место», хотя и не председательствовать. Им же вменялось в обязанность присутствовать на экзаменах и изыскивать средства для «приведения училища в наилучшее состояние». За «деятельное усердие в пользу училищ» они могли ожидать производства в следующие чины по общему порядку, а в случае особо важных заслуг – приличного награждения по ходатайству начальства.

Подчеркнем, что и тогда очень актуальной была проблема недостаточности государственного финансирования образования, и институт попечительства, со временем оформившийся в традицию, превратился в нормальный источник внебюджетных поступлений для конкретного учебного заведения. Будучи избранными в попечители, а избирали тайным голосованием, богатые и известные горожане имели возможность влиять на образовательную политику учебного заведения. Причем, если попечителем избирался не дворянин, которые еще при Екатерине II были освобождены от телесных наказаний, а мещанин, сельский обыватель или государственный служащий, то они «изымаются также от наказаний телесных, но только во время пребывания в должности» попечителей. Таким образом, быть попечителем, входить в состав Попечительского совета – это почетная обязанность, гражданский долг и личная ответственность перед обществом за состояние дел, обучение и воспитание подрастающего поколения. Попечительский совет превращается в орган управления учебным заведением.

Показательно, что тогда (статья 18 устава министерства народного просвещения, 1857 год) финансовая самостоятельность директора учебного заведения была ограничена 300 руб. серебром, а все, что выше этой суммы , подлежало решению попечительского совета учебного округа. Среди попечителей всегда было много бескорыстных, инициативных, честных людей, в руки которых передавались все суммы, ассигнуемые городскими властями на содержание училищ. Распоряжался этими деньгами директор, а контролировал и отчитывался попечитель. В 60-е годы XIX века российское общество быстро реформировалось – опять «сверху»: военная, земская, судебная, крестьянская реформы… Было бы странным, если бы этот процесс не затронул школу.

Положение о женских училищах от 10 мая 1860 года учреждало не только педагогические советы, которые должны были обсуждать училищные вопросы учебно-воспитательного характера, но и попечительские советы. Состав советов жестко регламентировался: он должен был состоять из пяти непременных и двух выборных членов. К непременным членам принадлежали: попечительница совета, уездный предводитель дворянства или лицо, занимающее его место, директор гимназии, городской голова и начальница училища. Выборные члены избирались советом: один – из сословия дворян или чиновников, другой – из купечества. Попечительнице училища предоставлялось почетное председательство в совете, действительные же обязанности лежали на уездном предводителе дворянства.

В 1874 г. принимается новое Положение, которое практически дублирует принятое десятью годами раньше. Положением о начальных училищах 1864 г. был учрежден попечительский институт начальных школ. По этому Положению на попечителей народных училищ, как и на «заведующих оными», были возложены обязанности входить по делам в «сношения» с уездными училищными советами. Попечители могли стать членами уездных училищных советов и даже их председателями. Это придавало деятельности подобных лиц особый интерес и значение, становилось «приличным награждением» для тех, кто приносил школе свои силы и способности без всяких корыстных и тщеславных побуждений. По Положению 1864 г. школьный попечитель становился главою школы и «ее опорою во внешних сношениях», а также видным деятелем по народному образованию в данной местности вообще.

На попечителей возлагались следующие обязанности: «Частное посещение школы, право присутствовать на уроках, вникать во все ее нужды, оказывать ей возможно всестороннее, не только материальное, но и нравственное содействие». Попечители имели право заседать и «подавать» голос в училищном совете, присутствовать на экзамене, председательствовать в экзаменационных комиссиях, посещать классы, представлять кандидатов на училищные места. Несомненный прогресс был в том, что сельским обществам и городам предоставлялось право избирать из местных жителей одно лицо для «ближайшего заведования училищами».

Попечительство в Сибири начинает активно развиваться только во второй половине XIX века, после реформ Александра II. Городские думы, начавшие свою деятельность в разных местностях с 1871 по 1877 гг., являлись единственными рычагами общественной деятельности в регионе. Постепенно горожане (купцы, чиновники, интеллигенция) приобщались к общественной жизни, принимая участие в думских заседаниях. В большинстве случаев прогрессивно настроенными гласными и было выражено стремление к объединению в рамках общественных организаций для решения неотложных задач в области образования.

Доступность и всеохватность – вот два лозунга, которые местная интеллигенция выдвинула в деле народного образования и направила все свои силы по исправлению сложившейся ситуации. Сами гласные понимали, что без широкой поддержки населения решить насущные проблемы в области образования им не под силу. После благотворительных, одними из первых на волне общественного подъема 1880-х гг. в Сибири оформляются просветительные организации. Именно остро стоящая потребность в школах приводит неравнодушных горожан к идее устройства обществ попечения о начальном образовании. Одним из первых такое формирование появляется в Томске. Его инициатором в 1882 г. выступил П. И. Макушин, состоявший с 1875 г. гласным городской думы. Кроме этого формирования, в Томске в то время не было подобных просветительных организаций, и все неравнодушные к проблемам просвещения и попавшие под влияние формирующегося нового жизненного стандарта (считалось модным состоять в какой-либо общественной организации), вошли в Общество. Небольшая величина членского взноса (1 руб.) позволяла многим томичам присоединиться к полезному делу.

Просветительская инициатива подхватывается и другими городами региона. Устав томского формирования после его опубликования немедленно был распродан в количестве 3 тыс. экземпляров. Его взяли за основу просветительные организации, созданные впоследствии в Сибири. Общества попечения о начальном образовании были созданы в Омске, Барнауле, Бийске (1884 г.), Семипалатинске, Каинске (1887 г.), Кургане, Ишиме, Колывани (1891 г.), Кокчетаве (1906 г.), Новониколаевске (1909 г.). В 1880-90-е гг. произошло оформление аналогичных просветительских формирований по всей Сибири.

Общественное самоуправление могло предоставлять общественным организациям небольшие средства для решения своих проблем. Однако первое десятилетие работы местных дум было отмечено, помимо недостатка финансов, еще и полным отсутствием заботы о школах и распространении грамотности . Согласно уставным нормам, подобные формирования могли лишь содействовать местному самоуправлению в области просвещения, но очень скоро после своего открытия Томское и Барнаульское общества попечения о начальном образовании вышли за рамки устава, широко развернув деятельность в области народного просвещения, а также в сфере организации разумного досуга населения. Однако многие общественники с сожалением констатировали, что их организации находятся в зависимости от города, потому что по уставу «основаны в помощь городу по заботам его о начальном образовании» .

«Городовое положение» 1892 г. относило к ведению муниципалитетов руководство народным образованием, музеями, библиотеками, театрами. Однако все большую роль в формировании городской политики стал играть губернатор и губернское правление. Думские постановления по вопросам общественных организаций должны были утверждать Губернские по делам об обществах присутствия. Административная опека, в какой-то мере, гасила общественные инициативы думы, они все больше и больше обюрокрачивались.

Но именно в 1890-е гг. происходит консолидация усилий общественности в лице органов городского самоуправления и общественных формирований. Особенно это проявилось в деле организации начальных школ.

Как указывал высокопоставленный чиновник А. Н. Куломзин, инспектировавший Сибирский регион, «прежде всего бросается в глаза, это крупнейшее участие в расходах на все виды народного образования местных общественных учреждений и частных жертвователей. По отношению к расходам на низшее народное образование участие это приближается к размеру государственных издержек».

Активизация общественной жизни с середины 1890-х гг. повлияла и на потепление отношения гласных к нуждам культурно-просветительных обществ. Так, в этот период (1890-е гг.) открывается более 60 общественных организаций в Западной Сибири. Это больше, чем за предшествующие 30 лет.

Особняком в развитии общественной жизни Сибири стоял Томск. Наличие двух вузов и значительной прослойки интеллигенции делало его более активным в плане развития общественной инициативы. А живший здесь попечитель Западносибирского учебного округа формировал особую школьную политику, провоцируя общественные силы на активные действия. Ещё в 1898 г. наблюдательный французский журналист Ж. Легра, будучи в Томске, заметил, что в Сибири количество детей, получающих начальное образование, находится в зависимости от той политики, которой придерживается попечитель учебного округа. Однако сдерживать общественное просветительное движение власти уже были не в силах. Даже в Сибири, где, по меткому замечанию того же Легра, власти ещё более были во всеоружии, но и местная оппозиция менее податлива, так как «живущие в Сибири не боятся быть сосланными сюда».

Почему государство Российское под таким пристальным вниманием держало попечительство? Это объяснялось материальными причинами: в 1896 г. расходы на народное образование составляли 2,86% от государственных расходов, а на содержание начальных школ расходовалось всего 0,5%. Конечно, это было ничтожно мало. Поэтому делался вывод: начальное народное образование должно находиться в руках общества, которое «одно только может дать достаточные средства для надлежащего удовлетворения этой колоссальной народной потребности».

В 1896 г. 86,8% школ содержалось земствами. Государство, давая общественности право на инициативу в образовательной сфере, внимательно отслеживало эти процессы. Усиление «общественной составляющей», как бы сказали сегодня, не очень устраивало, и очень скоро начинают ограничиваться права попечителей. Инструкцией 1871 года был выдвинут принцип подбора попечителей не только по нравственным качествам, но и по «материальной поддержке школам». Это, естественно, сузило круг лиц, которые были искренне заинтересованы в школьном деле. Положением 1874 года попечители были лишены возможности становиться членами училищных советов. В Положении от 16 ноября 1885 г. ничего не говорилось о том, что попечители могут присутствовать на экзаменах. Таким образом, попечителям начали отводить роль пассивных жертвователей.

26 марта 1907 г. был принят закон о коллегиальных попечительствах при народных школах. Закон был принят под давлением политических партий, начиная от кадетов и кончая социал-демократами и эсерами, которые выставляли требование введения всеобщего начального образования, и благодаря настойчивым ходатайствам земств. Это была первая причина. Почему именно «коллегиальные попечительства»?

Как писал Е. Звягинцев: «Кто ведает развитием школьного дела? Уездные училищные советы, уездные земские управы, инспектора народных училищ. Предположим, что все эти учреждения проникнуты искренней преданностью народному образованию. Но в этом случае нет учреждения, которому были бы близки и дороги интересы отдельной школы и ее учеников. Знать образовательные нужды и удовлетворять их не под силу уездным учреждениям. Уездные земства и городские думы имеют кое-какие материальные средства, но не имеют никаких прав; инспектора училищ имеют кое-какие права, но не имеют никаких средств, а училищные советы не имеют средств, но имеют достаточно прав. Таким образом, эти органы даже при желании блага делу народного образования обречены на неудачу».

Вывод, который делался, был убийственным: «Население, которое пользуется народной школой, не имеет голоса ни в училищном совете, ни в земской управе, хотя они и заведуют народными училищами; народ не имеет доступа к влиянию на школу; народ и народная школа отчуждены друг от друга. Без такой связи школа превращается в школу грамоты и выучки, а не в народную». Прежние попечительства уже не устраивали, т.к. они были забюрокрачены, и, как делался вывод, народная школа от них видела мало пользы, а иногда «она и страдала от их неумелого опекунства».

Законом 1907г. коллегиальные попечительства создавались при каждом народном училище. При этом земства не освобождались от обязанности заботиться об училищных зданиях, попечительства создавались как вспомогательные организации. Но как организации местные, они помогали земствам обеспечивать народные школы удобными помещениями, осведомлять земские управы по ремонту, снабжать школы топливом, водой, нанимать прислугу, оборудовать мебелью и пр.

При этом количество школ росло, и за каждой школой государству было не углядеть. И оно вправе было рассчитывать, что именно школьные попечители из местного населения будут держать на контроле пропуски уроков учащимися, помощь бедным ученикам, контроль и организацию подвоза учащихся, питание детей и открытие ночлежных помещений.

Любопытным было то, что, например, даже в организации питания просматривались демократические тенденции. Рекомендовалось горячие завтраки организовать таким образом, чтобы это «не было простой благотворительностью щедрых жертвователей». Для этого предлагалось привлечь самих родителей к расходам. В то же время это участие не должно было повлечь за собою какого-либо «различия между детьми бедных и достаточных родителей: установление подобного различия вносило бы нежелательные элементы в обиход школьной жизни». Перед школьными попечительствами ставилась задача отслеживать судьбы одаренных учеников, помогать им устроиться в жизни.

В Сибири события 1905-1907 гг. вызвали замешательство городских властей, однако, начиная с 1908 г., после некоторого перерыва, они вновь стали оказывать помощь обществам, которые стремились организовать досуг граждан и учить их грамоте. С этого времени начинается вмешательство органов общественного самоуправления в работу формирований. Осуществляя финансирование, они нередко диктовали условия.

Мысль о необходимом сотрудничестве постепенно проникает в правительство, вследствие чего 3 мая 1908 и 22 июня 1909 г. принимаются законы о материальном содействии казны городским учреждениям для осуществления плана введения всеобщего обучения и школьного строительства. Сибирские губернии воспользовались новыми веяниями и поставили дело народного образования в городах на прочную финансовую основу. Министерство народного просвещения удовлетворило их ходатайства о ссудах и пособиях на нужды школьного строительства. В большинстве случаев их инициаторами выступили просветительные общества.

После Первой русской революции власти усилили контроль над просветительской деятельностью органов местного самоуправления и общественных организаций. В этот период администрации совсем прекратили деятельность многих обществ по доходным мероприятиям.

Общественная инициатива не ограничилась сферой местного самоуправления, но проявилась также и в сфере предпринимательства. Более тридцати тысяч российских кооперативов, потребительских и кредитных обществ, объединявших более десяти миллионов членов, проводили в жизнь свои образовательные программы, финансово поддерживали земские, открывали новые школы, издательства, народные дома. Именно в сфере образования чаще всего кооперативы активно группировались и объединялись для совместных общественно значимых дел. Потребительские общества зачастую обращали весь свой запасной капитал и значительную долю чистой прибыли на развитие образования. Кредитные товарищества, производственные артели при ссудных и торговых операциях добровольно устанавливали для себя определенный процент отчисления на нужды образования.

Велика была и социальная активность интеллигенции. За один только квартал 1915 г. в печати появилось свыше трехсот объявлений об открытии самых разнообразных научных и просветительских обществ. В том году только педагогических журналов в России издавалось более 200 различных названий. Такое общественное настроение востребовало в 1915 г. (несмотря на тяжелое военное время!) государственную реформу системы образования.

Из разных концов России в министерство образования приходили письма, телеграммы, предложения, программы, проекты. Присылали их самые разные люди: учителя и директора школ, члены попечительских советов и инспектора, содержатели и почетные блюстители училищ, казначеи, купцы, горожане, крестьяне, родители и классные надзиратели. Широко обсуждались программы развития национальных школ – украинской, болгарской, калмыцкой, еврейской, татарской и других мусульманских народов, сибирских «инородцев», немцев-колонистов и др.

Собрав большие научные и культурные силы, организовав широкое общественное обсуждение, обобщив тысячи предложений, министерский комитет по реформе средней школы за девять месяцев разработал пакет новых законопроектов и нормативных актов, подготовил учебные программы, гарантирующие необходимый для тех лет минимум знаний и дающие основы, на которых учителя могли строить собственные учебные курсы.

Концепция реформы средней школы базировалась на 9 основных принципах, многие из которых актуальны и сегодня. Например: «школа должна быть национальной», «должна давать законченное среднее образование», «иметь разные типы, ответвления». Один из предложенных принципов провозглашал необходимость «сближения школы и семьи». Эта проблема — партнерство семьи и школы – активно обсуждалась в российских педагогических кругах с конца XIX века. Ей посвящали основательные монографии, ее пытались решить практически: родителей привлекали в попечительские советы, учителя выступали в семейных клубах и кружках.

1905 год открыл новую форму взаимодействия — родительские комитеты. В 1915 для них законодательно был установлен режим наибольшего благоприятствования. В результате за полтора года школьной реформы родительским комитетам удалось подчинить своему влиянию почти все стороны школьной жизни и многое сделать для ее обновления. Родители создавали комиссии для совместного с учителями выбора более желательных учебных программ и здорового режима занятий. С помощью родителей велись летние групповые занятия с неуспевающими, экскурсии и научные кружки, выпускались школьные литературные журналы, заливались катки и устраивались гимнастические залы.

Учащиеся также не были пассивным элементом школьной реформы: получили развитие существовавшие с начала XX века детские кооперативы. Они тесно взаимодействовали, в том числе и экономически, с земскими и городскими управами, выполняли государственные заказы для фронта, работали в сельском хозяйстве. Девочки-гимназистки помогали в яслях ухаживать за крестьянскими детьми, готовили для них пищу, учили неграмотных, проводили благотворительные литературные вечера в пользу семей мобилизованных на войну.

Благодаря такому сотрудничеству общества, школы и власти многое менялось и в школьной, и в общественной жизни. Весной – летом 1916 года в Москве, Петрограде, Киеве, Одессе, Казани прошли педагогические съезды, в которых участвовали профессора университетов, учителя, чиновники образования, родители. Эти съезды продемонстрировали, что реформа образования горячо воспринята российским обществом и благодаря этому пошла намного дальше, чем планировало министерство. Народное образование, его реформа стали общим народным и государственным делом, массовой, консолидирующей общество и созидательной гражданской акцией. Эта многообещающая реформа российского просвещения была трагически оборвана в октябре 1917 года…

В СССР демократический централизм рассматривался как обеспечивающий сочетание централизованного руководства сверху с широким привлечением к управлению народным образованием рабочих и крестьян, работников школ и использованием их творческих сил. Сочетание коллегиальности с единоначалием, коллегиальных решений с единоличной ответственностью виделось решением проблемы государственно-общественного управления. В очень краткой и образной форме В. И. Ленин выразил сущность этого сочетания: «обсуждение сообща, а ответственность – единолична».

На этой основе организуется работа коллегий в министерствах просвещения и областных отделов народного образования, педагогических советов школ и других органов, коллективно обсуждающих важнейшие проблемы обучения и воспитания, которые затем реализуются единоличными руководителями школ и органов народного образования.Наркомпрос занимается планированием, учетом и контролем, то есть, по сути, берет на себя все функции по управлению школой. Не менее важное значение, по его мнению, имеет в работе по руководству и управлению народным образованием правильная постановка учета, отчетности и контроля, а также проверки исполнения. Изложенные выше ленинские принципы положены в основу теории и практики управления и руководства народным образованием в СССР.

Дальнейшее свое развитие они получили в решениях и материалах партийных съездов, постановлениях партии и правительства по проблемам совершенствования работы общеобразовательной школы и системы народного образования в СССР.

В управлении народным образованием в СССР активное участие должна была принимать профсоюзная организация работников просвещения, а также различные общественные организации (коллегии и советы, постоянные комиссии по народному образованию, по делам молодежи, по делам несовершеннолетних, создаваемые при местных Советах народных депутатов, и др.)

Орган государственного управления – Министерство просвещения СССР осуществлял управление и руководство общим средним образованием через министерства и ведомства союзных республик или непосредственно подчиненные им учебно-воспитательные учреждения. Эти органы разрабатывали общие положения по учебно-воспитательной, научной и методической работе, утверждали учебные планы, программы, учебники для учебно-воспитательных учреждений, контролировали их работу.

Министерства просвещения союзных и автономных республик руководили работой общеобразовательных школ, дошкольных и внешкольных учреждений через местные (областные, городские, районные) отделы народного образования исполнительных комитетов Советов народных депутатов. В ведении Министерства просвещения СССР находилась Академия педагогических наук СССР, обеспечивающая с помощью входящих в ее состав научно-исследовательских институтов и профессорско-преподавательских коллективов педагогических вузов научную разработку важнейших проблем коммунистического воспитания, образования и обучения.

Таким образом, в СССР функционировала четкая вертикальная система государственных органов, научных и общественных организаций, обеспечивающих планомерное и целенаправленное управление и руководство народным образованием.

Органы народного образования контролировали деятельность подведомственных им учреждений через имеющиеся в отделах Министерствах просвещения школьные инспекции. Инспектора школ выполняли функции не только государственных контролеров за работой учебно-воспитательных учреждений, но и организаторов народного образования.

В задачу инспекторских проверок входили определение эффективности и оценка деятельности школы, ее руководителей и педагогического коллектива, изучение передового педагогического опыта, выявление недостатков и установление путей их устранения.

В обязанность органов народного образования входило руководство методической работой, повышением квалификации учителей и руководителей школ, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта, внедрение в практику воспитания и обучения современных научных достижений, а также периодическая аттестация учителей. Таким образом, хорошо видна государственная составляющая управления школой, общественная же составляющая состояла из шефства над школой производственных объединений, ограниченного самоуправления внутри школы со стороны пионерской и комсомольской организаций.

Анализ сложившейся практики позволяет назвать характерные черты в системе ученического самоуправления советской школы: последовательное проведение в жизнь принципа демократического централизма в том виде, как он понимался органами советской власти; осуществление руководящей роли комсомольской организации по отношению ко всем органам ученического коллектива; создание системы взаимосвязанных органов школьного самоуправления. В школе старшеклассники создавали различные штабы, клубы, секции, кружки. Все они работали под непосредственным руководством соответствующих секторов комитета комсомола или учкома. При учкоме создавались советы трудовых объединений, советы школьных музеев и клубов. Так постепенно вокруг комитета комсомола и учкома создавался и развивался школьный актив.

Специфическая роль комсомола школы в руководстве ученическим самоуправлением заключалась в политическом влиянии на школьников.

Комитет комсомола организовывал и контролировал работу учкома, пионерской дружины и других органов общешкольного коллектива, регулярно заслушивал их отчеты на своих заседаниях. Значительную роль комитет комсомола играл при планировании общешкольных мероприятий.

Высшим органом комсомольской организации являлось комсомольское собрание. Оно играло немалую роль в решении целого комплекса воспитательных задач, в развитии школьного самоуправления.

Высшими органами дружины, отряда и звена являлись пионерские сборы.

Общее собрание или ученическая конференция проводились не реже одного раза в течение учебного года. Собрание избирало ученический комитет. Практика показывала, что главное содержание деятельности учкомов составляет организация учебной, трудовой, хозяйственной, спортивно-туристической, научно-технической и художественной деятельности коллективов.

Немаловажную роль в управлении школой играла партийная ячейка, состоящая из учителей-коммунистов. Партийное руководство выражалось в совместных заседаниях партбюро и комитета комсомола, совещаниях партийно-комсомольского актива, оказании помощи в работе комитета комсомола, разработке системы партийных заданий комсомольской организации, помощи в составлении планов работы, воспитании и расстановке актива, подготовке и проведении массовых мероприятий.

Несомненно, и пионерская, и комсомольская организации благодаря свой массовости, авторитетности, четкой структурированности и наличию мощной идеологической основы оказывали большое влияние на учебно-воспитательный процесс в школе, выступая общественной составляющей управления образованием.

Организацией связей школы, семьи и общественности в СССР занимались специально создаваемые советы содействия семье и школе на предприятиях, советы микрорайона (сельской зоны). В советы содействия семье и школе на предприятиях входили представители партийной, комсомольской и профсоюзной организаций и администрации. Эти советы поддерживали тесные связи со школами: они помогали подшефным школам в осуществлении всеобщего обязательного среднего образования, в улучшении учебно-материальной базы и условий для обучения и воспитания детей. Организовывали шефство цехов, бригад, предприятий над коллективом школьников, направляли молодых рабочих вожатыми в пионерские отряды, руководителями кружков, секций и команд, оказывали помощь школе в организации производственного обучения школьников, в трудовом устройстве и приобретении ими специальности. Помогали развернуть спортивно-массовую работу с учащимися, представляли для этих целей спортивные залы, стадионы и другие сооружения, имеющиеся на предприятии, или помогали создать их в школе и по месту жительства. Организовывали базы отдыха, лагеря труда и отдыха для детей. Работа совета контролировалась партийной организацией головного в микрорайоне предприятия, а педагогическое руководство осуществляла школа. Совет создавал материальную базу для воспитательной работы (спортивные сооружения, комнаты для кружковых занятий и пр.), привлекал взрослых к проведению бесед, интересных встреч с детьми, рассказов о профессиях, о боевых и трудовых подвигах советских людей. Организовывал кружки, секции, объединения по интересам. Осуществлял руководство трудовой и общественно-политической деятельностью школьников в микрорайоне (выполнение трудовых заданий, участие в благоустройстве, озеленении и оборудовании спортплощадок, работа в разновозрастных детских объединениях, отрядах красных следопытов, юных друзей милиции, тимуровских бригадах, поисковых и лекторских группах).

Особое внимание совет уделял работе с трудными семьями, педагогически запущенными школьниками, организуя шефство над ними, поддерживал контакты с районной комиссией по делам несовершеннолетних.

В 70-80-е годы новой формой работы с детьми в учебное и каникулярное время стали создаваемые комсомольскими организациями вузов, техникумов, предприятий, колхозов и совхозов макаренковские, или педагогические, отряды. Группа комсомольцев брала шефство над классами, звеньями, отрядами, комсомольскими группами, организовывала кружки, секции, проводила соревнования, смотры, конкурсы, выставки, массовые игры, организовывала воспитательную работу в пионерских лагерях при школе и вне ее, на детских площадках, в трудовых объединениях школьников, в лагерях труда и отдыха.

Исходя из вышесказанного, думаем, справедливо можно говорить о том, что в советской школе сложилось единство действий школы, семьи и общественности, однако это единство было направлено, в первую очередь, на воспитание школьников как будущих строителей коммунизма, и в меньшей степени общество влияло на процесс управления школой, находящейся под жестким административным контролем со стороны государственных и местных органов власти.

В постсоветский период развития системы отечественного образования в условиях новой российской государственности произошло становление государственных органов управления образованием субъектов Российской Федерации и органов управления образованием муниципальных образований в составе субъектов Российской Федерации в качестве принципиально новых по способу своей организации институций. Каждый субъект Российской Федерации и каждое муниципальное образование (а их около 4 тысяч) сформировали такой орган (органы) управления образованием, который представлялся им наиболее соответствующим целям и задачам функционирования и развития этой сферы на данной территории. За истекшее время многие региональные органы управления образованием неоднократно меняли свое наименование и структуру в связи с подобными изменениями, происходившими с федеральными органами управления образованием. В результате на сегодняшний день только в 69 субъектах Российской Федерации имеется единый орган управления образованием, в 15 – 2 органа, в 5 – 3 органа управления образованием по уровням образовательных программ (причем в 11 – самостоятельные органы управления образованием, курирующие вопросы среднего и высшего профессионального образования и науки). Этим обстоятельством объясняется факт наличия 115 региональных органов управления образованием в 89 субъектах Российской Федерации. Безусловно, органы исполнительной власти самостоятельно решают вопрос целесообразности сохранения двух или трех органов управления образованием; очевидно, однако, что их множественность объективно усиливает проблему координации их деятельности в субъекте Федерации и взаимодействия с ними федерального министерства.

При этом анализ свидетельствует, что весьма противоречиво осуществлялась в последние десятилетия и реализация принципа государственно-общественного управления образованием на всех его уровнях.

В 1988 году был создан Всесоюзный совет по народному образованию при Государственном комитете по народному образованию в качестве руководящего государственно-общественного органа. Государственная его составляющая не вызывала сомнений: он функционировал при Госкомитете СССР по народному образованию и в его составе было 96 работников – профессионалов государственных учреждений народного образования. Однако, социальный заказ общества в нем выражали всего четыре члена – писатель, композитор, кинорежиссер и директор совхоза. Вызывало очевидные вопросы к его общественному характеру и само создание Всесоюзного совета при государственном органе управления образованием.

Целесообразное соотношение государственных и общественных начал в управлении образованием не удалось обеспечить при создании советов по народному образованию и на других уровнях управления отечественным образованием того периода. В территориях советы по образованию создавались в качестве руководящих государственно-общественных органов, исполнителями решений которых должны были являться соответствующие государственные органы управления образованием. Практика отечественного образования не подтвердила целесообразности функционирования единых (составленных из государственных и общественных структур) органов государственно-общественного управления: органа государственного управления образованием (горОНО, райОНО и др.) очень скоро превратили в свой придаток созданные районные, городские и иные советы по народному образованию. В начале 90-х годов XX столетия советы по народному образованию прекратили свое существование, чем и закончился очередной этап организации государственно-общественного управления образовательными системами: в стране произошла смена политического строя и общественного устройства.

В конце прошлого – начале нынешнего столетия постепенно увеличивается внимание к проблеме государственно-общественного управления образованием. Анализ законов об образовании субъектов Российской Федерации и нормативно-правовых документов муниципальных образований свидетельствует о том, что в настоящее время в сфере общего образования стимулируются процессы создания коллегиальных органов и структур, в соответствии с которыми в реальной практике функционируют коллегии и советы органов государственного (муниципального) управления образованием, советы: руководителей образовательных учреждений, координационные советы, ассоциации педагогов инновационных учреждений, попечительские и т.д. Содержательный анализ полномочий этих структур показывает, что они осуществляют в основном совещательные и экспертные функции, обслуживая интересы органов управления образованием. Безусловно, многие из них ведут полезную деятельность, организуют участие общественности в решении образовательных задач. В то же время не удалось найти ни одного коллегиального органа, который был бы наделен реальными полномочиями по принятию управленческих решений, обязательных для выполнения участниками образовательного процесса в «своей» образовательной системе. Да и административный способ создания существующих коллегиальных органов не позволяет отнести их к общественным структурам. Таким образом, в настоящее время практически нет общественных органов управления образованием ни на федеральном, ни на региональном, ни на муниципальном уровнях. В связи с этим государственным (муниципальным) органам управления образованием не с кем организовывать взаимодействие в своих территориях и, по большому счету, государственно-общественного управления образованием в России в настоящее время, за редким исключением, не существует, принцип государственно-общественного управления образованием не осуществляется.

Слабо осуществляется и процесс демократизации управления общеобразовательными учреждениями. Положение о совете школы 1989 года, утвержденное Госкомитетом по народному образованию, предоставляло школьным советам значительные полномочия: утверждение плана развития школы, установление режима работы школы, продолжительности учебной недели и учебных занятий, необходимости и вида ученической формы, выступление с инициативой расторжения трудовых договоров с лицами, не соответствующими занимаемой должности, контроль рационального расходования бюджетных ассигнований на школу, заслушивание отчетов о работе отдельных педагогов, директора школы и его заместителей, внесение на рассмотрение конференции предложения о продление или прекращении полномочий директора и др.

Жизнь показала, что такие полномочия школьных советов, как осуществление контроля за подбором и расстановкой кадров школы, пресечение попыток диктата по отношению к коллективу школы, проведение аттестации педагогических работников оказались непосильными для общественного органа, а выступление с инициативой расторжения трудовых договоров с несостоятельными педагогами, контроль расходования бюджетных ассигнований, внесение предложений о прекращении полномочий директора блокировались администраторами разных уровней.

Введение в действие Закона РФ «0б образовании» в 1992 году и его модифицированного варианта 1996 года, разумно сняв непосильные функции с общественного органа самоуправления, в то же время лишило этот орган хоть каких-либо ориентиров относительно роли и места во внутришкольном управлении. Теперь разграничение полномочий между советом образовательного учреждения и его руководителем должно определяться уставом образовательного учреждения.

III. Современный взгляд на проблему государственно-общественного управления образованием

Современную ситуацию в отечественном образовании демократической назвать сложно. Анализ управленческой ситуации в современных общеобразовательных учреждениях и системах позволяет выявить и раскрыть основные причины и факторы, затрудняющие становление и развитие государственно-общественного управления образованием. К ним относятся:

практически полное отсутствие законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей и раскрывающей правовые механизмы создания и развития государственно-общественной системы управления образованием. Появившиеся в последний период законы и нормативные правовые акты на федеральном уровне, содержащие признание необходимости создания государственно-общественной системы управления отечественным образованием, на региональном и муниципальном уровнях не только не развиваются и не углубляются, но и, как правило, даже не дублируются на уровне целей и задач,

неразработанность научных основ организации и развития государственно-общественного управления образованием. Игнорируя содержащиеся в федеральных законах установки и реальные потребности участников образовательного процесса в демократизации управления, придании ему государственно-общественного характера, современные научно-педагогические институты продолжают наращивать знания относительно одного – государственного (муниципального) субъекта управления образованием. В итоге теория управления образованием в настоящее время не дает ответов на многочисленные вопросы практики управления общим образованием,

тесно связанный с предыдущим обстоятельством и обусловленный им низкий профессиональный уровень руководителей образовательных учреждений и систем по вопросам демократического устройства системы управления образованием. Подавляющее большинство руководителей образовательных систем и учреждений считают, что для придания государственно-общественного характера управлению образованием вполне достаточно к функционирующим государственным (муниципальным) органам управления присоединить произвольно созданные любые коллегиальные органы и структуры с совещательными и экспертными функциями.

авторитарность значительной части руководителей образовательных учреждений и систем, их нежелание поделиться частью своих властных полномочий с органами общественного управления и самоуправления. Проведенные исследования показывают, что только около 20% руководителей общеобразовательных учреждений советуются с органами самоуправления при принятии своих управленческих решений, в то время как со своими заместителями советуются 49% опрошенных директоров школ, с педсоветом – до 30% руководителей школ.

низкий уровень правовой культуры и правосознания значительной части участников образовательного процесса, затрудняющий обретение ими законом определенных прав на участие в управлении образовательными учреждениями и системами,

отсутствие социально-экономических стимулов у педагогических работников для развития общественной инициативы, самодеятельности и самоуправления обучающихся и их родителей (законных представителей) в сфере образования, и др.

Вышеназванные факторы и обстоятельства тесно и сложно переплетаются с многочисленными противоречиями экономического, политического, социального, правового, психологического, педагогического и информационного характера.

Очевидно, что становление и развитие ГОУО не может успешно осуществляться без учета вышеперечисленных проблем в качестве источника развития, без ориентации деятельности субъектов управления на их «снятие».

Условия и ресурсы успешного становления и развития ГОУО:

выделение государственных ассигнований на обеспечение деятельности органов общественного управления образованием на федеральном, региональном, местном уровне и уровне образовательного учреждения, предоставление в их распоряжение помещений, оборудования, средств коммуникации, канцтоваров и др.,

подготовка, издание и снабжение органов государственного и общественного управления образованием, руководителей общеобразовательных учреждений и общественных советов в них пособиями, методическими рекомендациями, диагностическими материалами, программами и другими научно-методическими разработками по организации деятельности субъектов государственно-общественного управления,

широкая разъяснительная работа в средствах массовой информации о целях, задачах, роли и месте органов общественного управления в системе управлении общим образованием в стране,

организация обучения руководителей и членов органов общественного управления образованием всех его уровней по вопросам управленческой деятельности, осуществлению планирования, организации, руководства, контроля, анализа, учета, коррекции и других управленческих функций, формам и методам взаимодействия с органами государственного (муниципального) управления образованием,

целенаправленная работа по повышению квалификации и переподготовке руководителей общеобразовательных учреждений и сотрудников органов государственного (муниципального) управления образованием по проблеме организации и развития государственно-общественного управления общим образованием, формам и методам взаимодействия с органами общественного управления образованием,

разработка федерального и региональных законов «Об органах общественного управления общим образованием», нормативно-правовых документов в муниципальных образованиях и общеобразовательных учреждениях, регламентирующих организацию деятельности органов общественного управления образованием, образовательным учреждением,

формирование положительной мотивации к государственно-общественному управлению образованием у руководителей образовательных учреждений, сотрудников органов государственного (муниципального) управления образованием, участников образовательного процесса,

учет специфики и особенностей процесса создания и организации деятельности органов общественного управления образованием: демократических процедур избрания постоянно действующих советов по образованию на общих собраниях, конференциях, съездах участников образовательного процесса; подчинение и отчетность только перед своими избирателями; представленность обучающихся, их родителей и педагогических работников во всех органах общественного управления образованием на всех его уровнях; общественный характер участия педагогов, учащихся и их родителей в органах общественного управления образованием на всех его уровнях; недопустимость руководства органами общественного управления образованием со стороны чиновников — государственных служащих и создания органов общественного управления образованием при органах государственного управления образованием и др.,

 В соответствии со ст.13 Закона Российской Федерации «Об образовании» в уставе образовательного учреждения в обязательном порядке указывается порядок управления образовательным учреждением, в т.ч. структура, порядок формирования органов управления, их компетенция и порядок организации деятельности. По смыслу, вложенному законодателем в разные организационно-правовые формы некоммерческих организаций, попечительские советы школы целесообразно создавать в виде общественных организаций, фондов, автономных некоммерческих организаций, некоммерческих партнерств (ст. 6, 7, 10 ФЗ «О некоммерческих организациях»).

Думается, что образовательные учреждения Новосибирской области еще долгое время не озадачивались бы проблемой государственно-общественного управления, если бы область не стала участником комплексного проекта модернизации образования. Одним из условий участия в проекте является создание Управляющих Советов во всех (!) образовательных учреждениях, регулярная отчетность о его функционировании (через сайт ОУ, в обязательном ежегодном докладе). Участие в национальном проекте – конкурсе школ, ведущих инновационную работу, также невозможно без наличия Управляющего совета. Сегодня (в срок до 30 августа 2008 года) все школы обязаны принять новый Устав или внести изменения в старый. Помимо прочих незначительных изменений в Уставе в обязательном порядке должен быть пункт о наличии в ОУ Управляющего совета, более того, Центр мониторинга образования, подготовивший проект новых Уставов, даже определил, каковы будут полномочия Управляющего совета, кто в него должен войти, как он будет функционировать. Не эта ли поспешность городских и областных органов управления образованием, бестактность в навязывании единообразия всех школ без учета их особенностей, желание взять под жесткий контроль создание общественных органов управления ( что с точки зрения самого понятия – общественное управление – является абсурдным) и своевременно отчитаться перед Москвой о выполнении взятых обязательств (помнится , в недалекой советской истории мы это уже проходили), ведет к неприятию директорским корпусом новой реформы образования и полному непониманию родителями и особенно детьми, входящими в Управляющий совет, чего от них хотят. Все это, в конечном итоге, ведет к формальному, чаще на бумаге, созданию подобного совета и лживому (как ни прискорбно это констатировать) рапортованию о том, как поставленное задание выполнено.

На сегодняшний день в абсолютном большинстве школ Новосибирска созданы Попечительские советы, занимающиеся вопросами дополнительного внебюджетного финансирования учебно-воспитательного процесса, иногда администрация школы может с Попечительским советом обсудить некоторые вопросы организации жизни школы, но при этом никогда не пустит родителей в святая святых- организацию учебной деятельности. И директора можно понять, кто, как ни он, отвечает за качество и эффективность процесса обучения и воспитания, какие бы решения не принял Управляющий совет.

В МОУ СОШ № 202, директором которой является автор, общественное управление осуществляется уже на протяжении 10 лет; оно реализуется через НГОО Центр развивающего обучения «Умка». Между школой и общественной организацией подписан договор о совместной деятельности, в котором разграничены полномочия сторон в вопросах управления школой, определения стратегии развития, совместного финансирования как учебно-воспитательного процесса, так и материального развития школы. Общественная организация берет на себя все расходы сверх государственных на реализацию программы развивающего обучения (технология Эльконина- Давыдова): проектную деятельность, в том числе реализацию социально-значимых проектов (региональную олимпиаду «Сибирские каникулы», выездную школу Нооген, образовательные сессии старшеклассников, метапредметные погружения, участие в конкурсах на получение различных грантов), курсовую переподготовку учителей (Москва, Томск, Красноярск) и их участие в региональных, всероссийских и международных конференциях, тьюторское сопровождение учащихся начальной школы. Благодаря общественной организации школа имеет широкие социальные связи – с Международной ассоциацией развивающего обучения, инновационными школами из 15 городов России, институтом проблем образовательной политики «Эврика». Совместные собрания администрации школы и руководства общественной организации проходят четыре раза в год. Закрытых тем на этих встречах не бывает: обсуждение любых вопросов происходит открыто, конструктивно, заинтересованно с обеих сторон. Можно говорить о том, что в нашей школе система государственно-общественного управления не просто сложилась, но и эффективно функционирует.

Социальному партнерству надо учиться. Это особая образовательная область. В ней сейчас нет учителя и ученика, как в традиционной дидактике. Учатся и педагогики, и ученики, и все общество. Учатся договариваться, совместно становиться гражданским обществом.

Заключение

При написании данной работы автор выявил цель ГОУО как оптимальное сочетание государственных и общественных начал в управлении образованием в интересах человека, общества и государства и задачи как реализацию определенных Законом РФ «Об образовании» прав работников образовательного учреждения, обучающихся и их родителей на участие в управлении образовательным учреждением; повышение эффективности государственной политики в области образования; удовлетворение образовательных потребностей и интересов всех категорий участников образовательного процесса. Таким образом, сущностью ГОУО можно считать такое управление, в котором сочетается деятельность субъектов управления государственной и общественной природы, направленная на организацию функционирования и развития сферы образования.

Автор, рассмотрев историю развития российского образования со второй половины XVIII века до наших дней с точки зрения взаимодействия государственных и общественных структур, выявил, что образование всегда нуждалось в поддержке со стороны общественности, никогда не было закрытым, хотя формы взаимодействия в различные исторические периоды значительно менялись в зависимости от экономической, политической и идеологической обстановки внутри страны.

Автор попытался вскрыть современные проблемы государственно-общественного управления как с точки зрения незрелости нормативно-правовой базы, наличия ряда экономических трудностей, так и с точки зрения неготовности к совместному управлению ни со стороны управленцев, ни со стороны общественности.

В последующем автор планирует познакомиться с зарубежным опытом ГОУО, подробно рассмотреть вопрос эволюции ГОУО в Сибири, познакомиться и проанализировать опыт ГОУО передовых российских школ.

Список литературы

Русская школа: создателям русской национальной школы. С.18

Бибикова В.В. Роль частной и общественной инициативы в развитии образования Енисейской губернии в 19-нач. 20 веков. С.189

Еремина Л.А. Городское самоуправление Западной Сибири в к.19-нач. 20 вв.: структура, функции, основные направления деятельности. С.12.

Бибикова В.В. Роль частной и общественной инициативы в развитии образования Енисейской губернии в 19-нач. 20 веков. С.187.

Русская школа: создателям русской национальной школы. С.74

Русская школа: создателям русской национальной школы. С.94



Страницы: 1 | 2 | Весь текст