2 Организация, методы и методики исследования, использованные в

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…3

Глава Ι Теоретический анализ проблемы возможностей коррекции эмоционально – волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом

1. 1. Психологические особенности младшего школьного возраста …………6

1.1. Общая характеристика раннего детского аутизма в психологии…………. 10

1.2. Возможности психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом …………………………………………….……………………………. 14

Вывод по 1 главе…………………………………………………………………18

Глава 2 Эмпирическое исследование проблемы возможностей коррекции эмоционально – волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом

2.1. Организация, методы и методики исследования, использованные в работе

2.1.1. Организация и этапы исследования…………………………………….19

2.1.2. Методы и методология исследования…………………………………..21

2.1.3.Математико – статистические методы исследования…………….……23

222.2. Анализ и обобщение полученных результатов

2.2.1.Результаты исследования констатирующего эксперимента……………24

2.2.2. Анализ формирующего эксперимента……………………………….….27

2.2.1.Результаты исследования контрольного эксперимента……….……….39

Вывод по 2 главе……………………..………………………………………….34

Заключение…………….………………………………………………………….36Список литературы…………………………………………………………..…..37

Приложение………………………………………………………………………39

Введение

Социальная адаптация детей с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера. К нарушениям эмоционально-волевой сферы первичного характера относят не только классические формы детского аутизма, но и варианты, при которых состояние возникает позднее указанного периода или не соответствует одному из выделенных диагностических критериев или сочетается с другими нарушениями развития, не являющимися вторичными. Поэтому для обозначения данной группы в специальной литературе также используют термины «дети с нарушениями развития по типу раннего детского аутизма», «дети с нарушениями общения», «дети с нарушениями аффективной сферы первичного характера».

По данным статистики, детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологии в детском возрасте, интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев детского аутизма. Значительные трудности обучения, воспитания, социальной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в этой группе в дальнейшем.

Таким образом, проблема проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит крайне остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, врачей. Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. И именно взаимодействие с взрослым, с другими детьми играет важнейшую роль в психическом развитии ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому, что в процессе взаимодействия с окружающим миром аутичный ребенок получает преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной деятельности (В.В.Лебединский, О.С.Никольская).

Таким образом, актуальность и вместе с тем недостаточность разработанности проблемы определили выбор цель настоящего исследования: Изучение и психологическая коррекция эмоционально – волевой сферы и личности у детей с ранним детским аутизмом в младшем школьном возрасте.

В качестве объекта исследования эмоционально – волевая и личностная сферы детей младшего школьного возраста и ее коррекция.

Предмет исследования: возможности коррекции эмоционально – волевой и личностной сфер детей младшего школьного возраста с проявлением раннего детского аутизма.

Гипотеза исследования – коррекционные занятия позволяют благотворно влияют на эмоционально – волевую сферу и личность детей с ранним детским аутизмом.

В соответствии с указанной проблемой, объектом и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Провести анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования и изучить научно-практический опыт коррекционной работы с аутичными детьми.

2. Исследовать особенности взаимодействия детей с эмоционально-волевыми и личностными нарушениями первичного характера, с помощью подобранных методов исследования.

3. Подобрать коррекционно – развивающую программу для работы с детьми с синдромом РДА и реализовать ее с экспериментальной группой.

4. Провести повторное диагностирование и сравнительный анализ результатов первичного и вторичного диагностирования.

5. Сформулировать выводы по проведенному исследованию.

Методы исследования: «Рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана, Шкала тревожности адаптированная Прихожан, разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша, «Методика изучения самооценки» (Урунтаева, Афонькина).

Всего в экспериментальном исследовании участвовали: 26 человек младшего школьного возраста (7-9 лет) с синдромами проявления раннего детского аутизма.

База исследования: интернат № 1 города Туймазы.

Глава Ι Теоретический анализ проблемы возможностей коррекции эмоционально – волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом

1. 1. Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. [9 , с. 280]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.[21, с.124]

Рассмотрим особенности развития психических функций, свойственных детям младшего школьного возраста:

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.[9, с.156]

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.[9, с.79]

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.[21, с.26]

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.[35, с. 86]

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохое переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.[21, с.91]

Самооценка появляется в данном периоде на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем собственные действия, моральные качества и умения.[21, с.48]

К 6 – ти годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 – ми годам у большинства самооценка самооценка умений становится более адекватной.[21, с.57]

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке.

Притязание на признание – одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана, на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.[ 9, с.49]

Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реализации этой же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь – нарочитое искажение истины в корыстных целях – или зависть – чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. [ 35,с. 135]

При этом самооценка ребенка, осознание предъявленных к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется формированием у ребенка его «внутренней позиции» — довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру.

Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность. [2,с. 125]

Психологическое развитие ребенка сопровождается и школьной тревожностью. Школьная тревожность представляет собой сравнительно легкую форму проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательные оценки со стороны педагогов, сверстников.

Высокий уровень школьной тревожности, снижение самооценки характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Влияние тревожности на развитие личности, поведения и деятельность может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, но при этом имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования [27; с.24].

У некоторых детей эмоциональный фон приситуативной тревожности может стимулировать учебную деятельность, а у других может ее нарушать.

А.И. Захаров особое место в формировании неврозов и отклонений отводит аномалиям воспитания в семье. Воспитание ребенка без учета его индивидуальности, игнорирование значимых для него потребностей приводит к формированию у детей искажения жизненной позиции, что ведет к нарушению его системы отношений формирующейся личности [13;с. 69]. Таким образом, успешное психологическое развитие детей определяется стилем семейного воспитания, психологическими особенностями взрослых, воспитывающих детей.

1.2. Общая характеристика раннего детского аутизма в психологии

Детский аутизм – нарушение психического развития, характеризующееся аутистической формой контакта с окружающими, расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия.

Аутизм — отрыв от реальности. Уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность и сверхранимость в контактах со средой (по Лебединскому). [4; с.34]

Теория Дисонтогенеза (по Лебединскому)- при РДА отдельные психические функции ребенка развиваются замедленно, другие, наоборот, — ускоренно. Ребенок не говорит, но великолепно считает, другой имеет необыкновенно богатый словарный запас. В ряде случаев наблюдаются не все клинические характеристики для установления диагноза РДА. В таких случаях говорят об аутических чертах личности. Аутизм встречается в 15-20 случаях на 10000 новорожденных детей, у мальчиков – в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. [4; с.36]

Тенденции — к росту синдрома РДА, независимо от национальностей, расы, географических факторов. Это носит не локальный, а общечеловеческий характер. Причины недостаточно ясны для науки. Большую роль играет генетический фактор (часто передается не сама патология, а предрасположенность к ней), предрасположенность к ее развитию, и реализуется она при наличии манифестального (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним), так и эндогенным (внутренним). Экзогенные факторы: инфекции, психотравмы, заболевания. Эндогенные: возрастной кризисный переходный возраст, особенности обмена веществ и пр. [10; с. 56]

Клинико – педагогическая характеристика РДА

Основными признаками синдрома РДА (по Каннекеру) является триада симптомов:

1. Аутизм с аутичными переживаниями

2. Стереотипное однообразное поведение с элементами одержимости

3. Своеобразное нарушение речевого развития.

Аутизм наиболее ярко проявляется в возрасте 3-5 лет. [10; с.62]

Проявления:

1. Ребенок не фиксирует взгляда, особенно на лице иди деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта (глаза-в-глаза)

2. Первая улыбка хотя и появляется во-время (в младенчестве), но не адресуется кому-то конкретному. Улыбка не провоцируется смехом и радостью, как у других детей.

3. К окружающим людям такой ребенок относится индифферентно – на руки не просится, предпочитает лежать в кроватке.

4. Своих близких узнает, но эмоциональных длительных реакций не дает.

5. К ласке относится необычно: иногда равнодушно ее терпит или даже терпит неприязненно. Если даже и испытывает ласку, то быстро пресыщается.

6. Наблюдается парадоксальное отношение к моментам дискомфорта: либо вообще не переносит никаких изменений (частоты питания), либо вообще безразличен к тому, что происходит – положительных эмоций не проявляет. Потребности в контактах также парадоксальны: то избегает контактов, то относится к ним вяло и безразлично.

7. Для поведения такого ребенка характерен феномен тождестваю, который проявляется в стремлении сохранить привычные постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем.

8. Для этих детей характерно многократное повторение одних и тех же действий (от потряхивания руками до сложных ритуалов)

9. Ребенок привержен к постоянству в быту, педантичен в привычке иметь все на своих местах. Поменять одежду – истерика! Иногда ребенок может повторять один и тот же звук, может обнюхивать либо облизывать предметы. Искаженное развитие- Лебединский.

10. У него также наблюдаются стереотипы в игре (настойчиво стучит кубиком о кубик). Если обычные дети в песочнице делают куличики, строят замки, то РДА только пересыпают песок. В контакт с другими детьми не вступают и никто для них несущественен.

11. Неравномерность развития моторики – неуклюжесть и угловатость может сочетаться с вычурными движениями.

12. У них очень рано проявляются необычные страхи сильные, стойкие. Это постоянное неконкретное, диффузорное беспокойство может быть на фоне конкретных страхов (например, электроприборов) и трансформированных страхов (тетя в белом сделала укол –больно, потом у него в сознании осталось только белое – он боится белого цвета вообще. [12; с.79]

Для аутизма Каннера характерны аутистическая отгороженность детей от реального мира с неспособностью формирования общения и неравномерным созреванием психической, речевой, моторной и эмоциональных сфер жизнедеятельности. Детям характерны недостаточное различение одушевленных и неодушевленных объектов, поведение и игры стереотипны, отсутствует подражание, выявляется недостаток реакции на окружающее. Форма общения с родными – симбиотическая или индифферентная, то есть, без эмоциональной реакции, вплоть до отказа общения с ними. [15; с.123]

Смена привычного жизненного стереотипа или появление новых объектов может вызвать агрессию или самоагрессию. У детей застывшая мимика, направленный в пустоту взгляд, отсутствие реакции «глаза в глаза». Моторика угловатая со стереотипными движениями, ходьбой на «цыпочками». Речь развивается слабо, нарушено произношение звуков, нет интонационного переноса, голос то громкий, то становится тихим. Больные практически неспособны к диалогу. Иногда речь восстанавливается к 6-8 годам. Особенностями детского аутизма являются относительная сохранность абстрактных форм познания действительности. Особенно резко изменена игровая деятельность. Игры часто стереотипны, отсутствует сюжетность. [17; с. 93]

Для детского аутизма Каннера характерны отрицательные реакции на любые попытки изменить привычный жизненный стереотип. С раннего возраста у детей нарушается инстинктивная жизнь: изменяется аппетит, затрудненное засыпание, реакция на окружающих либо отсутствует, либо отмечается повышенная чувствительность. Аутизм приобретает наиболее завершенную форму в возрасте 3-6 лет. К 5-6 годам проявления ДА частично компенсируются, но умственное развитие резко отстает.

В связи с проблемой аутизма актуальны вопросы диагностики данного нарушения, симптоматика которого имеет сходство с другими нарушениями нервно-психического развития. Детям с ранним детским аутизмом в первые 2-3 года жизни возможна постановка ошибочного диагноза, поэтому необходима четкая дифференциация РДА и других заболеваний, имеющих аналогичные внешние проявления. [15; с.79]

Большой вклад в обоснование медико-социального взгляда на данную проблему внес Л.С. Выготский (Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, 1983).Он дал наиболее полное определение своеобразия развития личности аутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогических факторов. Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности. Л.С. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития при определенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностей социальной защиты и образования при поддержке взрослых. [6; с. 126]

1.3. Возможности психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом

Система помощи этим детям начала формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х годов. Первая страна – Дания. У них есть термин – оперантное поведение (поведенческая терапия распространена в США. Норвегии. Южной Корее, в ряде Арабских стран, в Германии). Эти методики предполагают создание внешних условий, в которых дети должны проявлять контакт. Обучение индивидуально. Эффективность этого метода: 50-60% обучавшихся по этим программам учатся потом в массовых школах. Есть минусы – полученные навыки с трудом переносятся в другие условия и в другую обстановку. [18; с. 96]

У нас используется методика психолого – медико – педагогической помощи Лебединской и Никольской, которая основана на представлении об аутизме как об аффективном (эмоциональном) расстройстве. [15; с.68]

Основные усилия направлены на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Однако, этот метод эффективен в легких случая РДА. С 50-х годов в течение последних 30 лет РДА рассматривался как медицинская проблема (как шизофрения), лечение эффекта не давало. В стационаре проявления РДА не исчезали, но состояние ребенка усугублялось отрывом от семьи, возникновением новых обстоятельств и среды.

Во второй половине 70-х годов благодаря усилиям и работам Исаева и Кагана (ленинградских ученых) Лебединского, Лебединской, Никольской (московские ученые) постепенно стало складываться представление об РДА как об особом искаженном отклонении психического развития, из чего следует необходимость не столько медицинского лечения, сколько коррекционного обучения. В Москве на сегодня открыта школа для детей с РДА (Кошонкин луг) и один класс в массовой школе в Южном округе.

Ведущее направление в этой работе – гуманизация, фундаментализация, интеграция воспитания и социальной адаптации, адекватно и современной динамике социальных отношений. [10; с.56]

Полезна коррекционная работа детьми, имеющими диагноз РДА с элементами совместной продуктивной деятельности: рисование, лепка, конструктивная деятельность; игра, соответствующая возможностям нашего подопечного, и работа, направленная на формирование и развитие речи.

Работа с аутичными детьми должна производиться при целенаправленном продуктивном сотрудничестве психиатров, родителей ребенка, адекватно оценивающих его состояние и возможности, и психологов, чьей задачей является создание коррекционной программы, учитывающей индивидуальные особенности ребенка. [18; с.115]

Роль общения в психическом развитии ребенка Изучение взаимодействия людей, качественного изменения взаимодействия по мере взросления ребенка и становления психики, механизмов, феноменологии развития в норме и при нарушениях, является важнейшей проблемой психологии, педагогики, социологии и философии. Пристальное внимание к этим вопросам вызвано, как практической, так и теоретической значимостью проблемы, заложенным в самом термине «взаимодействие» значением взаимности, двусторонности процесса влияния. Так, например, взаимодействие с окружающим миром во многом определяет процесс становления личности, при этом, специфические особенности человека также влияют на то, как будет проходить процесс взаимодействия (активный, упрямый ребенок будет встречать иное воздействие окружающей среды, чем тихий и послушный). [18; с. 118]

Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. В общей и специальной психологии и педагогике термин «взаимодействие» используется в разных контекстах, при этом четкую семантическую структуру выделить довольно сложно. В более широком значении взаимодействием называют практически любое воздействие, которое оказывают друг на друга, по меньшей мере, два любых объекта. При этом западные исследователи выделяют различные виды взаимодействия (пассивное, стимулирующее взаимодействие, активные отношения), которые различаются степенью активности объектов по отношению друг к другу.

При коррекционной работе особую роль играют театрализованные игры. Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. [25; с. 97]

Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управление куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет себе проявлять; позволяет осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

Эта работа развивает произвольное внимание, а также позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру. Часто дети выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровенную часть себя. Особенно это важно в работе с «особыми» детьми, детьми с разной степенью умственной отсталости, у которых наблюдается недоразвитие познавательной и особенности эмоционально-волевой сферы, когда педагогам необходимо вызвать и стимулировать потребность в эмоциональном общении, особенно детей с тяжелой степенью умственной отсталости и детей с диагнозом РДА (ранний детский аутизм). [16; с. 89]

Опыт работы и длительные наблюдения педагогов позволяют сделать вывод о том, что театрализованные игры играют очень важную роль во всесторонней коррекции и компенсации аномалий развития, в подготовке «особых» детей к жизни и труду. Некоторые психологи и педагоги, работающие с «особыми» детьми, говорят о благотворном влиянии сказки, как таковой, на эмоциональный мир ребенка и его общее развитие. «Особые» дети очень долгое время не понимают эмоциональных состояний. А сказка оказывает благотворное эмоционально-пробуждающее действие на ребенка, — она не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту. Как ранее говорилось, для того, чтобы оценить состояние героя, его настроение, причины и характер его поступков, проникнуть в его внутренний мир, необходимо внимательно прослушать произведение. [18; с.112]

Эмоции «особых» детей неустойчивы, изменчивы. На одно и тоже ежедневно повторяющееся явление, действие они могут реагировать по-разному.

Развитие эмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистические и негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка. Нарушение общения у аутичного ребенка связано с формированием у него аутистического барьера, защищающего его от болезненных контактов, и вследствие этого повышенной ранимостью такого ребенка и, естественно, выработкой им форм защитной гиперкомпенсации аутизма – стереотипности и аутостимуляции. [17; с.58]

Вывод по 1 главе

Теоретический анализ проблемы возможностей коррекции эмоционально –волевой и личностной сфер у детей с ранним детским аутизмом показывает:

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что выполнен ряд исследований сущности, механизмов формирования, признаков и проявлений эмоционально-волевых нарушений первичного характера (В.М.Башина., Г.М.Бреслав, М.С.Вроно, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, О.С.Никольская, А.Г. Сотников а, А.С.Спиваковская, В.Е.Каган, А.А.Рояк и др.). За два последних десятилетия в отечественной специальной литературе появился ряд исследований, посвященных коррекционной работе с аутичными детьми (Е.Р.Баенская, М.Ю.Веденина, Л.П.Гладких, Л.В.Гончарова, И.ЮЗахарова, И.В.Ковалец, Г.В.Козловская, Т.К. Мелешко, С.А.Морозов, Т.И.Морозова, Л.Г.Нуриева, М.Е.Проселкова, Л.Д.Скопачева, А.С.Спиваковская и др.). Понимание крайней важности активного участия родителей детей с нарушениями развития в организации среды и проведении коррекционных мероприятий создало предпосылку для проведения исследований особенностей взаимодействия в семьях, имеющих аутичного ребенка (Л.С.Печникова, И.Б.Карвасарская), коррекции внутрисемейного взаимодействия и преодоления аутистического барьера и его последствий посредством холдинг-терапии (М.М.Либлинг).

В отечественной психологии отмечается, что самое важное в работе с такими детьми – это общение с родителями, которое может выявить все особенности развития в раннем детстве, в первую очередь это навыки и умения, привязанности и привычки ребенка. Важным является наблюдение, которое в разных ситуациях и при знакомстве с разными пристрастиями ребенка, его коммуникативными и моторными особенностями, игровыми возможностями, уровнем развития навыков самообслуживания и социальных построений программ дает самые положительные результаты.

Глава 2 Эмпирическое исследование проблемы возможностей коррекции

2.1. Организация, методы и методики исследования, использованные в работе

2.1.1. Организация и этапы исследования

Форма проведения исследования: групповая и индивидуальная, с целью получения более точных результатов исследования.

Исследование проводилось на протяжении 3 — месяцев май, июль, июнь, август 2006 года, на одних и тех же школьниках.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап констатирующий эксперимент. Данный этап проводился в начале мая месяца. Форма диагностического исследования была использована фронтальная и индивидуальная, для получения объективных данных. При необходимости проводились индивидуальные беседы и консультации. Исследование было направлено на определение уровня эмоционально –волевых и личностных отклонений у младших школьников с синдромом РДА. Были использованы следующие методы: «Рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана, Шкала тревожности адаптированная Прихожан, разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревоги»Кондаша, «Методика изучения самооценки» (Урунтаева, Афонькина).

На основании результатов констатирующего эксперимента испытуемые были разделены на контрольную и экспериментальную группы.

Второй этап – формирующий эксперимент. На данном этапе была проведена коррекция (план проведения коррекционных занятий представлен в приложение № 1) у испытуемых экспериментальной группы. Испытуемые экспериментальной группы были разделены на 2 подгруппы 6 и 7 человек, с целью более эффективной коррекционной работы. Этап длился с середины мая до июля 2006 года. В основу коррекционной работы с аутичными детьми мы применили тренинговую программу по коррекции аутизма (Надь Н., Мулюкова С.). На занятиях при желании, принимали участие родители. Занятия проводились в классах, во время работы детского пришкольного летнего лагеря, во время летних каникул.

Цели данной программы:

коррекция аутизма в психическом развитии на основании создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка.

профилактика аутизма.

Задачи:

установление контакта (организации общения) аутичных детей со взрослыми и сверстниками;

смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;

стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

приучение ребенка к нестереотипным формам поведения и деятельности;

ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка;

обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка.

Подбор группы

Продолжительность занятий – 30 – 60 мин. Занятия проводись 1 раз в неделю (2, 5 месяца).

Для обеспечения переноса новых форм поведения ребенка в реальную жизнь использовалась система домашних заданий, родителям предлагалось хотя бы 30 минут в день свободной игры с ребенком.

Третий этап — контрольный эксперимент. Данный этап включал повторное проведение диагностических методов констатирующего эксперимента, направленных на изучение уровня эмоционально – волевых и личностных нарушений в контрольной и экспериментальной группами, интерпретацию полученных результатов исследования и сравнение результатов исследования до и после проведения формирующего эксперимента. Этап проходил в начале сентября 2006 года.

С целью получения более точных результатов исследования нами составлен социально – психологический портрет испытуемых (приложение 2).

2.1.2. Методы и методология исследования

В исследование применено метода. Рассмотрим их более подробно.

Методика 1 Шкала тревожности адаптированная Прихожан, разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревоги»Кондаша (1973)

Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них школьник оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции [7, с. 37].

Методика включает ситуации трёх типов:

Ситуации связанные со школой, общение с учителем;

Ситуации, активизирующие представление о себе;

Ситуации общения.

Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы обозначены: школьная, самооценочная, межличностная.

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей тревожности соответствующих видов. Сумма баллов по всей шкале — показатель общего уровня тревожности.

Методика 2 «Методика изучения самооценки»

Цель данной методики изучить особенности самооценки у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предлагается бланк размером с альбомный лист и диагностический материал. Ребенок должен рассмотреть линии на картинке, эталон и 20 линий для сравнивания. Экспериментатор показывает линии, а ребенок сравнивает их с эталоном, при этом отмечает линия длиннее или короче.

Независимо от ответа испытуемого экспериментатор по своей схеме отмечает правильно или неправильно при этом должно быть. (10 ответов правильных и 10 неправильных).

Экспериментатор спрашивает ребенка «Сколько у тебя было правильных и сколько неправильных ответов, или одинаковое количество?».

В зависимости от ответа выявляется самооценка: Большинство положительных ответов – завышенная; Большинство отрицательных – заниженная; Если одинаковое количество – самооценка адекватная.

Представленный тест адаптирован к младшему школьному возрасту. Он прост в обработке и представляет достоверную информацию об уровне развития самооценки ребенка. [7; с. 44]

Методика 3 тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана

Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана дает богатую информацию о личностных особенностях исследуемого ребенка.

Положительным качеством данной методике является, что любой педагог и психолог, наблюдая за семьей и ребенком, может определить тип семейного воспитания, а также личностные и эмоциональные особенности ребенка. Недостатком применения методики считается трудоемкость обработки и интерпретации полученных данных. [7; с.91]

2. 1. 3. Математико — статистический метод исследования

С целью уточнения представленных данных, и подтверждения выдвинутой нами гипотезы, мы считаем необходимым применения критерия математической статистики – критерия знаков — G.

Критерий предназначен для установления общего направления сдвига интересуемого признака (изменения в эмоционально –волевой и личностной сферах: уровень межличностной, самооценочной, школьной тревожностей, уровень самооценки уровня замкнутости). Применяется к тем сдвигам. Которые можно определить лишь качественно или количественно.

Ограничения критерия: — количество наблюдений в обоих замерах — не менее 5 и не более 300.

Вычисление критерия основано на выделении так называемых типичных и нетипичных сдвигов. Типичные сдвиги — это те, которые встречаются чаще (например, положительные); нетипичные сдвиги – сдвиги более редкие и противоположенного направления.

Gэмп — это количество нетипичных сдвигов.

Критические значения критерия находятся по таблице, для измененного объема выборки: n мы уменьшаем на количество «нулевых» сдвигов. Если Gэмп ≤ G0,01, то преобладание «типичного» сдвига является достоверным; если Gэмп ≥ G0,05, то преобладание типичного сдвига не является достоверным; если G0,01≤ Gэмп ≤G0,05, то преобладание типичного сдвига лишь на 5% уровне. [4, с. 49]

2. 2. Анализ и обобщение полученных результатов

2.2.1.Результаты исследования констатирующего эксперимента

Индивидуальные результаты исследования по всем методам в приложение 3.

Результаты исследования по методике «изучения самооценки»

Результаты изучения самооценки представлены в таблице 1,

Особенности самооценки дошкольников, в %

Таблица 1

Вид самооценки

Количество испытуемых, в %

Завышенная

4

Адекватная

12

Низкая

84

Данные таблицы 1 констатируют о преобладании низкого уровня самооценки (заниженная) (84 %), намного ниже показатели адекватного уровня самооценки (12 %) и самые низкие показатели высокого уровня (4 %). Преобладание неадекватного уровня самооценки мы считаем неблагоприятным фактором становления личности детей младшего школьного возраста.

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

График 1 Особенности самооценки дошкольников

График 1 отражает тенденцию преобладания заниженной самооценки, что связано с личностными особенностями детей с ранним детским аутизмом младшего школьного возраста.

Результаты исследования тревожности по методике А.М. Прихожан «шкала социально-ситуативной тревоги»

Результаты исследования представлены в таблице 2.

Результаты исследования тревожности по методике «шкала социально-ситуативной тревоги», в%

Таблица 2

Уровни тревожности

Виды тревожности

Школьная

Самооценочная

Межличностная

Общая

высокий

52

44

62

58

средний

22

32

30

22

низкий

16

24

8

20

Показатели тревожности показывают преобладание высокого уровня школьной тревожности (52 %) (таблица 2), это связано, что в младшем школьном возрасте учение становится ведущим видом деятельности, и поэтому у детей наиболее высок уровень учебной тревожности; несколько ниже самооценочной (44 %), поскольку у детей возникают проблемы и страхи при самовыражении перед одноклассниками и учителями и неадекватными эмоциональными реакциями при достижении школьных успехов, низкой самооценкой школьников; далее межличностная ( 62 %), что констатирует о значении системы отношений со значимыми взрослыми (родителями, педагогами) и сверстниками и возникающими при этом состоянии боязни, страхов, тревожности и общая (58 %) значение всех школьных факторов на неблагополучное состояние детей в школе.

Средний уровень тревожности представлен при оценке общей тревожности (22 %), далее самооценочной (32 %), школьной (22 %), межличностной (30 %). Низкий уровень тревожности проявляется при межличностной тревожности (8 %), что может быть связано со сменой ценностей школьника, переходим от наиболее значимого круга отношений с семьей (родители, педагоги) к значимым отношениям со сверстниками, несколько ниже при самооценочной (24%), ниже общей (20 %) и школьной (16 %) тревожности. Анализ результатов позволяет констатировать высокий уровень всех видов тревожности, но наиболее высок показатель межличностной и школьной, что говорит о недостаточной адаптации младших школьников с показателями РДА к педагогической среде.

Результаты исследования по методике «Рисунок семьи»

Результаты исследования по описанному методу представлены в таблице 3 и графике 2.

Результаты исследования симптокомплексов школьников по методике «Кинестетический рисунок семьи», в %

Таблица 3

Симптокомплексы

Количество испытуемых, в %

Интровертированность, замкнутость

62

Тревожность

50

Агрессия и враждебность

20

Демонстративность, стремление к лидерству

4

Стремление к защите взрослых, родителей

58

Стремление к какой – либо деятельности

24

Результаты исследования согласно таблице 3, показывают преобладание стремления школьников к защите взрослых и родителей (58%). Выражена и тревожность (40%). При этом на рисунке ребенка просматривается штриховка, линии с сильным нажимом, стирание, преувеличенное внимание к деталям, преобладание вещей, двойные и прерывистые линии, подчеркивание отдельных деталей. Присутствует интровертированность, замкнутость – 62%. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур, выделение некоторых фигур, изоляция отдельных фигур, неадекватная величина отдельных фигур, преобладание вещей. Наименее выражены: стремление к какой – либо деятельности по 24%, стремление к лидерству – 4%, а также агрессия и враждебность (20%).

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

График 2 Результаты исследования методике «Рисунок семьи»

Данные графика 2, также наглядно отражают результаты исследования.

«Внутреннее» отношение ребенка к своей семье и к себе, представленные на рисунках можно считать неблагоприятным.

2.2.2. Анализ реализации формирующего эксперимента

На коррекционных занятиях ведущим является метод поведенческого тренинга. Он направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической основой данного метода является бихевиоризм.

Оперантное научение – основано на механизме оперантного обуславливания, суть которого состоит в выборе нового поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулирования положительными и отрицательными подкреплениями.

При проведении коррекционно-развивающих занятий была замечена динамика проявления положительных и отрицательных эмоциональных — волевых и личностных проявлений в поведении испытуемых.

Во время проведения первых 2-х занятий, которые требовали выступления перед одногрупниками, выполнения продукта деятельности, дети выражали чувство беспокойства, неуверенности, страха перед неудачей, отказывались взаимодействовать. При проведении ролевых игр, школьники испытывали сложность в разыгрывании ситуаций, перевоплощением в персонажи и не проявляли нужной эмоциональности при этом.

Боялись не только изображать различных персонажей в играх, но даже не смогли «собраться» и ответить на вопросы экспериментатора, при этом они опускали глаза, краснели, постоянно что-то теребили в руках. Данное состояние детей связано с тревожностью и страхом при выступлении перед аудиторией, незнакомыми людьми, у них наблюдается фрустрация при самовыражении и все это сопряжено с неуспехами в учебной деятельности.

На 3-4 занятие дети с интересом продолжали посещение. Здесь проявлялись попытки инициативности, активности, заинтересованности. Испытуемые предпочитали чтение сказок, разыгрывание их по ролям, рисование и продуктивная деятельность, а также подвижные игры.

В течение следующих 5- 6 занятий поведение детей начинает заметно изменяться. При выполнении коллективных заданий, не требовалось столь частого вмешательства психолога, дети самостоятельно и инициативно подходили к цели. Большинство школьников не проявляли первоначального волнения и беспокойства, хотя негативные эмоциональные проявления присутствовали (тревожность, страх, неуверенность в себе).

При проведении 4-х последующих занятий замечено повышение положительных эмоциональных установок школьников. У детей ярко стало проявляться чувство сплоченности, коллективизма, принятие детей друг другом. Испытуемые научились расслабляться, выражать адекватные эмоции при разыгрывании ситуаций и выполнении упражнений.

Упражнения на релаксацию выполнялись с желанием и интересом. Испытуемые научились обыгрывать ситуации коллективно, самостоятельно распределять при этом роли. Наблюдалось повышение чувства доверия, раскованности, уверенности при выполнении заданий, а также снижение волнения, беспокойства, замкнутости, скованности.

Для получения более достоверных данных по окончанию психокоррекционной работы был проведен психодиагностический контрольный срез для изучения динамики эмоционально –волевого и личностного состояния детей после их участия в психокоррекционных занятиях.

2.2.3. Результаты контрольного эксперимента

Результаты исследования по методике «изучения самооценки»

Результаты изучения самооценки представлены в таблице 4.

Особенности самооценки дошкольников

Таблица 4

Вид самооценки

Количество испытуемых, в %

до коррекции

после

до коррекции

после

Завышенная

8

8

8

24

Адекватная

16

24

16

48

Низкая

76

68

76

28

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Данные таблицы 4 констатируют динамику изменения уровня самооценки в экспериментальной группе испытуемых. Завышенная самооценка повысилась от 8 до 24 %, адекватная от16 до 48%. И низкая понизилась от 76 до 28%.

В контрольной группе значимых изменений не проявилось.

Результаты исследования тревожности детей по методике А.М. Прихожан

Результаты уровня тревожности до и после коррекции

по методике А.М. Прихожан в экспериментальной группе

Таблица 5

Уровни тревожности

Виды тревожности

Школьная

Самооценочная

Межличностная

Общая

до коррекциипоследо коррекциипоследо коррекциипоследо коррекциипослевысокий5236442862365836средний2246325830541840низкий16162416882424

Показатели тревожности наглядно констатируют (таблица 5 и 6) преобладание среднего уровня по всем видам тревожности. Заметно ниже показатели высокого уровня (36%; 28 %; 36%; 36 %) и показатели низкого уровня тревожности не изменился (16 %; 16 %; 8 %; 24 %). Средний уровень преобладает при рассмотрении самооценочной тревожности (58%), общей (40 %) и школьной (46 %), далее межличностной (54%).

Результаты уровня тревожности до и после коррекции

по методике А.М. Прихожан в контрольной группе

Таблица 6

Уровни тревожности

Виды тревожности

Школьная

Самооценочная

Межличностная

Общая

до коррекциипоследо коррекциипоследо коррекциипоследо коррекциипослевысокий52524436626258средний22223240303018низкий161624248824

В контрольной группе испытуемых значимых изменений в результатах исследования не наблюдается.

Данная тенденция (динамика изменения тревожности) может быть определена возрастными особенностями эмоциональной сферы младших школьников, его взаимоотношениями со сверстниками и значительным людьми (педагоги, родители), отношением к самому себе, а также эффективным воздействием программы на стабилизацию данных видов эмоционально –волевой и личностной сфер.

Результаты исследования по методике «Рисунок семьи» на контрольном этапе

Результаты исследования по данному методу представлены в таблице 7.

Результаты исследования симптокомплексов по методике «Рисунок семьи» до и после проведения формирующего эксперимента

Таблица 7

Уровень проявления

Количество испытуемых, в %

До проведения формирующего эксперимента

После

Интровертированность, замкнутость

62

62

62

36

Тревожность

50

50

50

24

Агрессия и враждебность

20

20

20

16

Демонстративность, стремление к лидерству

4

4

8

8

Стремление к защите взрослых, родителей

58

58

58

50

Стремление к какой – либо деятельности

24

24

32

40

Группы испытуемых

Контр. гр.

Экспр. гр.

Контр. гр.

Экспр. гр.

Результаты исследования согласно таблице 6, раскрывают изменения которые произошли с испытуемыми экспериментальной группы: снижение замкнутости от 62% до 36%, тревожности с 50 до 24%, агрессии с 20 % до16%, стремление к защите взрослых с 58% до 50%. Также в данной группе наблюдается повышение демонстративности от 4% до 8% и стремлении к какой — либо деятельности от 32% до 40%.

Данная динамика изменения результатов исследования в экспериментальной группе является позитивной, что может констатировать о положительном влиянии коррекционных занятий на экспериментальную группу.

Результаты применения метода математической статистики

С целью установления положительного влияния коррекционных занятий на стабилизацию эмоционально – волевой сферы и личности детей младшего школьного возраста с синдромом РДА нами применен критерий знаков.

При рассмотрении школьной тревожности после проведения коррекционных занятий у 9 человек наблюдается положительное изменение показателя тревожного поведения, у 5 не изменяется и у 0 отрицательное изменение параметра. Следовательно:

«+» — 9

Типичный сдвиг

«0» — 5

Нулевой сдвиг

«-» — 0

Нетипичный сдвиг

Типичное направление — нормализация школьной тревожности поведения. Gэмп – 0. N= 13 – 0= 13. Для данного значения Gэмп (0)≤ G0,01 (1), то преобладание «типичного» сдвига является достоверным.

При рассмотрении самооценочной тревожности после проведения коррекционных занятий у 7 человек наблюдается положительное изменение показателя тревожного поведения, у 6 не изменяется и у 0 отрицательное изменение параметра. Следовательно:

«+» — 7

Типичный сдвиг

«0» — 6

Нулевой сдвиг

«-» — 0

Нетипичный сдвиг

Типичное направление — нормализация самооценочной тревожности. Gэмп – 0. N= 13 – 0= 13. Для данного значения Gэмп (0)≤ G0,01 (1), то преобладание «типичного» сдвига является достоверным.

При рассмотрении межличностной тревожности после проведения коррекционных занятий у 10 человек наблюдается положительное изменение показателя тревожного поведения, у 3 не изменяется и у 0 отрицательное изменение параметра. Следовательно:

«+» — 10

Типичный сдвиг

«0» — 3

Нулевой сдвиг

«-» — 0

Нетипичный сдвиг

Типичное направление — нормализация агрессивного поведения. Gэмп – 0. N= 13 – 0= 13. Для данного значения Gэмп (0)≤ G0,01(1), то преобладание «типичного» сдвига является достоверным.

При рассмотрении уровня самооценки после проведения коррекционных занятий у 7 человек наблюдается положительное изменение показателя тревожного поведения, у 2 не изменяется и у 4 отрицательное изменение параметра. Следовательно:

«+» — 7

Типичный сдвиг

«0» — 6

Нулевой сдвиг

«-» — 0

Нетипичный сдвиг

Типичное направление — нормализация агрессивного поведения. Gэмп – 0. N= 13 – 0= 13. Для данного значения Gэмп (0)≤ G0,01(1), то преобладание «типичного» сдвига является достоверным.

При рассмотрении личностной особенности интровертированности — замкнутости после проведения коррекционных занятий у 7 человек наблюдается положительное изменение показателя тревожного поведения, у 2 не изменяется и у 4 отрицательное изменение параметра. Следовательно:

«+» — 7

Типичный сдвиг

«0» — 6

Нулевой сдвиг

«-» — 0

Нетипичный сдвиг

Типичное направление — нормализация агрессивного поведения. Gэмп – 0. N= 13 – 0= 13. Для данного значения Gэмп (0)≤ G0,01(1), то преобладание «типичного» сдвига является достоверным.

Следовательно, достоверное изменение у эмоционально – волевой и личностной сферах, в сторону стабилизации у детей с синдромом РДА, наблюдается по параметрам: школьная, самооценочная, межличностная тревожности, в уровне самооценки и уровне интровертированности — замкнутости по методике «Рисунок семьи». В целом, данные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу исследования.

Вывод по 2 главе

Результаты эмпирического исследования отражают особенности эмоционально – волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом.

Данные констатирующего эксперимента по методике «Изучение уровня самооценки» представляют преобладании низкого уровня самооценки (84 %), намного ниже показатели адекватного уровня самооценки (12 %) и самые низкие показатели высокого уровня (4 %).

Результаты исследования тревожности по методике «шкала социально-ситуативной тревоги» показывают преобладание высокого уровня школьной тревожности (52 %), самооценочной (44 %), и межличностная ( 62 %) и общей (58 %). Анализ результатов позволяет констатировать высокий уровень всех видов тревожности, но наиболее высок показатель межличностной и школьной, что говорит о недостаточной адаптации младших школьников с показателями РДА к педагогической среде.

Результаты исследования по методике «Рисунок семьи» констатирует преобладание стремления школьников к защите взрослых и родителей (58%), выраженность тревожности (40%) и интровертированность, замкнутость – 62%.

По результатам констатирующего эксперимента были подобранны и проведены коррекционные занятия. На коррекционных занятиях ведущим являлся метод поведенческого тренинга. Он направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. При проведении коррекционно-развивающих занятий была замечена динамика проявления положительных и отрицательных эмоциональных — волевых и личностных проявлений в поведении испытуемых.

Результаты повторной диагностики показали динамику изменения уровня самооценки в экспериментальной группе испытуемых, всех видов тревожности ( преобладание среднего уровня). Результаты исследования по методике «Рисунок семьи» показали снижение замкнутости от 62% до 36%, тревожности с 50 до 24%, агрессии с 20 % до16%, стремление к защите взрослых с 58% до 50%. Также в данной группе наблюдается повышение демонстративности от 4% до 8% и стремлении к какой — либо деятельности от 32% до 40%. В контрольной группе испытуемых значимых изменений в результатах исследования не наблюдается.

С целью установления положительного влияния коррекционных занятий на стабилизацию эмоционально – волевой сферы и личности детей младшего школьного возраста с синдромом РДА нами применен критерий знаков. Достоверное изменение в эмоционально – волевой и личностной сферах, в сторону стабилизации у детей с синдромом РДА, наблюдается по параметрам: школьная, самооценочная, межличностная тревожности, в уровне самооценки и уровне интровертированности — замкнутости по методике «Рисунок семьи» на 1% уровне достоверности. В целом, данные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу исследования.

Заключение

Результаты теоретического и эмпирического исследования особенности и коррекции эмоционально – волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом показали:

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что выполнен ряд исследований сущности, механизмов формирования, признаков и проявлений эмоционально-волевых нарушений первичного характера. За два последних десятилетия в отечественной специальной литературе появился ряд исследований, посвященных коррекционной работе с аутичными детьми. Однако коррекционных занятий направленных на коррекцию эмоционально – волевой сферы и личности у данных детей в полной мере не представлено.

Результаты эмпирического исследования отражают преобладание низкого уровня самооценки высокого уровня школьной тревожности, самооценочной, межличностная и общей. Преобладание стремления школьников к защите взрослых и родителей, выраженность тревожности и интровертированность, замкнутость.

По результатам констатирующего эксперимента были подобранны и проведены коррекционные занятия. При проведении коррекционно-развивающих занятий была замечена динамика проявления положительных и отрицательных эмоциональных — волевых и личностных проявлений в поведении испытуемых.

Результаты повторной диагностики показали динамику изменения уровня самооценки в экспериментальной группе испытуемых, всех видов тревожности (преобладание среднего уровня), снижение замкнутости, тревожности, стремление к защите взрослых.

Достоверное изменение в эмоционально – волевой и личностной сферах, в сторону стабилизации, наблюдается по параметрам: школьная, самооценочная, межличностная тревожности, в уровне самооценки и уровне интровертированности — замкнутости на 1% уровне достоверности.

Список литературы

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1993.

Адлер А. Воспитание детей.- Ростов н/Д: Феникс, 1998

Алешина Ю. В. Индивидуальное и семейное консультирование. – М., 1994.

Беляева О.А. Математические основы психологии.- Бирск, 2001

Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. М. , 1997.

Выгодский Л. С. Психология развития как феномен культуры.–М., 1996

Костина Л.М. Методы диагностики тревожности._- Спб.: Речь,2002

Кротов В.Г. Массаж мысли. – М., 1997

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. –М.: Сфера,2003

Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М.: Просвещение, 1990.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма.- М.: Просвещение, 1991

Лешан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М.: Педагогика, 1990

Лешли ДЖ. Работать с маленькими детьми.- М.: Просвящение,1991

Лосева В.К. Рисуем семью- М., Российская академия образования, 1995

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994

Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Издательство «Речь», 2001.

Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Невралгия и психиатрия. 1980. № 10.

Никольская О. С., Лебединский В. В., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

Овчарова Р.В.Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогической запущенности детей.–М. 1994.

Овчарова Р. В. Психодиагностическое исследование как основа коррекционно-развивающей работы практического психолога в дошкольном учреждении. – Архангельск, 1994.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1993.

Прутченков А. С. Тренинг личностного роста. – М., 1993

Раттер М. Трудные дети (перевод).М.: Прогресс, 1984.

Руководство по психиатрии /под ред. Рожнова. – М.: Медгиз, 1974

Сафин В.Ф. Психологические отклонения в развитии детей и методы их коррекции. – Уфа, 1994

Рудестам К. Групповая психотерапия. – М.: Прогресс, 1990.

Самоукина Н. В. Программа психокоррекционных игр для дошкольников. – М., 1990.

Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1989.

Сафин В.Ф. Психологические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции. – Уфа, 1994.

Справочник по психологии и психотерапии / Под.ред. Циркиной С.Ю..- СПб.: Питер,2001, с. – 665- 666

Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина. – М., 1993.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М., 1993.

Филатов А. П. Аутогенная тренировка. – Киев, 1979.

Фролова О. В. Формирование адекватного уровня тревожности. – Бирск: БирГПИ, 2001.

Хельбрюгге Т., Деригн Г. Ребенок от 0 до 6. — М., 1992

Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития, методы исследования – Киев,1992

Чистякова М. И. Психогимнастика. – М., 1990.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция // Вопросы психологии. – 1989. — №1.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. – Л., 1990.

Хрестоматия по телесно – ориентированной психотерапии и психотехнике / Под. Ред. В.Ю. Баскакова. – М., 1997

Приложение 1

Тренинговая программа по коррекции аутизма

(Надь Н., Мулюкова С.)

Ориентировочный этап

Задачи:

— установление эмоционально – позитивного контакта с ребенком;

— ориентировка ребенка в обстановке игровой комнаты, правилах и нормах;

— знакомство с участниками группы.

Занятие 1

Вводная часть. Ритуал приветствия. Психолог здороваясь с ребенком должен назвать его по имени и коммуницировать ему вербально или невербально – радость и удовлетворение от встречи.

Упражнение 1. «Назови свое имя»

Упражнение 2 . «Игра в мяч»

Заключительная часть.

Упражнение 3. «Зеркало»

Упражнение 4. «Парапсихологическое воздействие»

Упражнение 5 «Каждый спит»

Ритуал прощания.

Этап объектирования трудностей развития

Задачи этапа:

— объектирование негативных тенденций эмоционально – волевого и личностного развития ребенка в игре, коммуникации со взрослыми, рисовании;

— эмоциональное отреагирование ребенком чувств и переживаний, связанных с прошлым негативным опытом взаимодействия

Занятие 2

Приветствие.

Упражнение 1 «Слушай хлопки».

Упражнение 2 «Белые медведи».

Упражнение 3 «Слушай звуки»

Упражнение 4 «Иголка и нитка»

Упражнение 5 «Дракон кусает свой хвост»

Упражнение 6 «Рисование»

Ритуал прощания.

3 этап. Конструктивно – формирующий этап

Задачи этапа:

— Развитие коммуникативной компетентности.

— Развитие способности к осознанию себя и своих возможностей.

— Расширение сферы осознания чувств и переживаний.

— Формирование способности к произвольной регулятивной деятельности.

Занятие 3

Приветствие.

Упражнение 1 «Пишущая машинка»

Упражнение 2 «Веретено»

Упражнение 3 «Вот он какой».

Упражнение 4 «Я не знаю»

Упражнение 5 «Шалтай — Балтай» Ритуал прощания.

Занятие 4

Приветствие.

Упражнение 1 «Игра снежки»

Упражнение 2 «Игра с камушками»

Упражнение 3 «Иголка и нитка»

Упражнение 4 «Расставь посты»

Упражнение 5 Сюжетно – ролевая игра с распределением ролей «Колобок»

Упражнение 6 «Каждый спит»

Занятие 5

Приветствие.

Упражнение 1 «Возьми и передай».

Упражнение 2 «Собака принюхивается»

Упражнение 3 «Рисование страха»

Упражнение 4 Сюжетно – ролевая игра с распределением ролей «Теремок»

Заключительная часть

Упражнение 5 «Смех»

Занятие 6

Приветствие.

Упражнение 1 «Собака принюхивается»

Упражнение 2 «Сосредоточенность»

Упражнение 3 «Рисунок по кругу»

Упражнение 4 «Дракон ловит свой хвост»

Заключительная часть

Упражнение 5 «Штанга»

Упражнение 6 «Парапсихологическое воздействие»

Занятие 7

Приветствие.

Упражнение 1 «Удивление»

Упражнение 2 «Ласка»

Упражнение 3 «Путанка»

Упражнение 4 «Расставь посты»

Заключительная часть Упражнение 6 «Смех»

Занятие 8

Приветствие.

Упражнение 1 «Золушка»

Упражнение 2 «Провинившийся»

Упражнение 3 «Сиамские близнецы»

Упражнение 4 «Марионетки»

Упражнение 5«Парапсихологическое воздействие»

Заключительная часть Упражнение 6 «Смех»

Обобщающее – закрепляющий этап.

Задачи этапа:

— Обобщение сформированных на предыдущем этапе адекватных способов коммуникации и эмоционально – волевого поведения,

— Перенос нового позитивного опыта в реальную жизнедеятельность.

Занятие 9

Приветствие.

Упражнение 1 «Паровозик»

Упражнение 2 «Изображение животных»

Упражнение 3 «Тень»

Упражнение 4 «Путанка»

Упражнение 5 «Дракон ловит свой хвост»

Упражнение 6 «Каждый спит»

Занятие 10

Игра в любимые игры. Ритуал прощания.

Приложение 2

Социально – психологический портрет испытуемых

Имя испытуемого

Дополнительные сведения

Возраст

Обозначение

испытуемого

Фарит Г.

Семья неполная, в семье единственный ребенок

8

у

Евгений М.

Семья полная, в семье воспитывается двое детей

7

т

Венер Ш.

Семья полная, в семье воспитывается двое детей, материальный доход невысок

9

г

Марина З.

Семья полная, в семье воспитывается двое детей

7

с

Рамиль К.

Семья полная, в семье воспитывается двое детей

8

в

Лиля Н.

Семья полная, в семье воспитывается один ребенок

8

р

Егор К.

Семья полная, в семье воспитывается один ребенок

9

ф

Юра Л.

Семья неполная, в семье единственный ребенок

7

п

Дима Ч.

Семья полная, в семье воспитывается один ребенок, материальный доход невысок

7

а

Ратмир У.

Семья полная, в семье воспитывается один ребенок

8

б

Айгуль Ф.

Семья полная, в семье воспитывается один ребенок

9

х

Назия Г.

Семья неполная, в семье единственный ребенок

7

д

Лия Ю.

Семья полная, в семье воспитывается один ребенок

8

ш

Линар К.

Семья полная, в семье воспитывается двое детей

9

е

Айрат Р.

Семья полная, в семье воспитывается трое детей, материальный доход невысок

7

н

Гульназ Ф.

Семья полная, в семье воспитывается один ребенок

8

щ

Альфия Ф.

Семья полная, в семье воспитывается двое детей

7

о

Ирина З.

Семья полная, в семье воспитывается один ребенок

8

ж

Мила Л.

Семья неполная, в семье единственный ребенок

7

м

Андрей С.

Семья полная, в семье воспитывается двое детей

8

я

Анна В.

Семья полная, в семье воспитывается трое детей, материальный доход невысок

7

з

Ильдус Х.

Семья неполная, в семье единственный ребенок, материальный доход невысок

8

к

Ильмир М .

Семья полная, в семье воспитывается двое детей

9

э

Антон Т.

Семья полная, в семье воспитывается трое детей

7

л

Вадим Ш.

Семья неполная, в семье единственный ребенок

8

и

Сергей Н.

Семья полная, в семье воспитывается двое детей

7

ю

Приложение 3

Методика: « Кинестетический рисунок семьи»

Протокол

Дата: май, 2006 год

Количество испытуемых: 26 человек из них девочек 11, мальчиков 15.

Процедура опыта:

Детям предлагается нарисовать свою семью. Для этого используются карандаши и лист бумаги форматом А 4.

Результаты исследования по методике КРС на констатирующем этапе

Обозначен. испытуемых

Демонстр.

Тревожность

Конфликт-ность

Неполноцен-ность

Агрессивность

у

0,3

0,4

0,4

0,4

0

т

0,2

0,7

0

0

0

г

0,3

0,5

0,4

0,5

0,2

с

0,4

0,2

0,6

0,6

0,4

в

0

0,8

1,2

0,6

0

р

0

0

0,8

0,9

0,4

ф

0

0,9

0

0,8

0

п

0

0,2

0

0,8

0

а

0

0,8

0,8

0,8

0,3

б

0,1

1

0,9

0,8

0

х

0,6

0,2

0,8

0,9

0

д

0,2

0,4

0,2

0,4

0

ш

0,6

0,4

0,6

0,6

0

е

0,2

0,4

0,4

0,8

0,2

н

0,6

0,8

2

0,4

0,3

щ

0,6

0,2

0,3

0,6

0,5

о

0

0,3

0,6

0,6

0,4

ж

0,4

0,6

0,6

0,6

0

м

0

0,8

0,8

0,9

0,4

я

0,4

0,6

0,6

0,6

0

з

0,6

0,4

0,4

0,8

0

к

0,1

0,4

0

0

0

э

0,1

0,6

0,3

0,9

0,4

л

0,4

0,8

0,6

0,4

0,4

и

0,1

0,9

0,6

0,9

0,6

ю

0,1

0,6

0,3

0,6

0,2

Результаты исследования по методике КРС на контрольном этапе

Обозначен. испытуемых

Демонстративн.

Тревожность

Конфликт-ность

Замкнутость

Агрессивность

Экспериментальная группа

у

0,4

0,4

0,4

0,2

0

т

0,3

0,5

0

0

0

г

0,3

0,5

0,4

0,5

0,2

с

0,4

0,2

0,3

0,4

0,4

в

0,2

0,4

0,4

0,3

0

р

0,3

0

0,3

0,5

0,4

ф

0,4

0,5

0

0,4

0

п

0,4

0,2

0

0,5

0

а

0,3

0,5

0,3

0,4

0,3

б

0,1

0,6

0,3

0,3

0

х

0,6

0,2

0,4

0,4

0

д

0,2

0,4

0,2

0,4

0

ш

0,6

0,4

0,3

0,3

0

Контрольная группа

е

0,2

0,4

0,4

0,8

0,2

н

0,6

0,8

2

0,4

0,3

щ

0,6

0,2

0,3

0,6

0,5

о

0

0,3

0,6

0,6

0,4

ж

0,4

0,6

0,6

0,6

0

м

0

0,8

0,8

0,9

0,4

я

0,4

0,6

0,6

0,6

0

з

0,6

0,4

0,4

0,8

0

к

0,1

0,4

0

0

0

э

0,1

0,6

0,3

0,9

0,4

л

0,4

0,8

0,6

0,4

0,4

и

0,1

0,9

0,6

0,9

0,6

ю

0,1

0,6

0,3

0,6

0,2

Результаты исследования по методике «Изучение уровня самооценки» на констатирующем и контрольном этапах

Обозначен. испытуемых

Уровень самооценки

До коррекционных занятий

После

Экспериментальная группа

у

Низкая

Адекватная

т

Завышенная

Завышенная

г

Низкая

Низкая

с

Низкая

Адекватная

в

Адекватная

Завышенная

р

Низкая

Адекватная

ф

Низкая

Низкая

п

Адекватная

Завышенная

а

Низкая

Адекватная

б

Низкая

Низкая

х

Низкая

Низкая

д

Низкая

Завышенная

ш

Низкая

Адекватная

Контрольная группа

е

Низкая

Низкая

н

Адекватная

Адекватная

щ

Низкая

Низкая

о

Низкая

Низкая

ж

Низкая

Низкая

м

Низкая

Низкая

я

Завышенная

Завышенная

з

Низкая

Низкая

к

Низкая

Низкая

э

Адекватная

Адекватная

л

Низкая

Низкая

и

Низкая

Низкая

ю

Низкая

Низкая

PAGE

PAGE 42



Страницы: 1 | 2 | 3 | ... | | Весь текст